São considerados características fundamentais da supervisão em uma escola Reflexiva?

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1 IMPORTÂNCIA DA SUPERVISÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO Paschoal Quaglio – UNESP/Marília [email protected] Resumo: Pretendendo esclarecer o papel do Supervisor como mediador na formação do Professor Reflexivo e a construção de uma Escola Reflexiva é que fiz uma Pesquisa Bibliográfica para o desenvolvimento de temas importantes em supervisão. Pretendi esclarecer o papel da supervisão na formação do professor reflexivo, indispensável na época da sociedade do conhecimento, da sociedade da comunicação e da sociedade da informação e fazer a análise dos referenciais teóricos existentes sobre a escola reflexiva. Palavras chaves: supervisão escolar; professor reflexivo; escola reflexiva.

INTRODUÇÃO Ao findar a primeira metade do século XX articulou-se a teoria tecnicista em educação. A pedagogia da era tecnicista, predominante nos sistemas escolares, ensaiou a “supervisão esclarecida”. Era aquela que pretendia coordenar, desenvolver e utilizar plenamente os recursos da organização humana, exigia um investimento em tempo nos funcionários, na escola, antes que resultados apreciáveis pudessem ser realizados. Na pedagogia tecnicista, predominante nos sistemas escolares, uma forma alternativa é a "supervisão dialógica problematizadora", cabendo à supervisão a tarefa relevante de “problematizar” os educadores para a intervenção transformadora da prática social. A "supervisão dialógica problematizadora" passa ter o seu sentido através da produção de um ensino de qualidade para as grandes camadas da população. A ação do professor em sala de aula passa a ser parte integrante de um projeto educacional, que deve ser organizado, apoiado e controlado. Cabe aos agentes da supervisão, como "intelectuais problematizadores" a tarefa de possibilitar aos professores a consciência da função de educadores, mediando a sua prática para que ela se oriente na direção necessária. METODOLOGIA A Supervisão das Escolas de Educação Básica é o meu objeto de estudo e preocupação. Fui Supervisor de Ensino do

Sistema Público Estadual Paulista. Fiz o

Mestrado em Educação: Supervisão e Currículo, defendendo a Dissertação “Comunicação

2 e Supervisão Inovadora: Uma Proposta de Ação”. Fiz Doutorado em Administração Escolar, defendendo a Tese “O Papel dos Agentes de Supervisão: Da Teoria à Prática.” Fiz a Livre Docência, defendendo a Tese: “Princípios e Métodos de Supervisão: Uma Proposta de Ação.” Fui professor da Disciplina Princípios e Métodos de Supervisão Escolar do Curso de Pedagogia. Sou professor da Disciplina na Pós – Graduação em Educação que tem como título

Tópicos de Supervisão e a Formação do Professor

Reflexivo. Pretendendo esclarecer

o papel do Supervisor como mediador no

desenvolvimento de um projeto coletivo que objetive a formação do Professor Reflexivo e a construção de uma Escola Reflexiva. Pretendendo esclarecer a necessidade de

o

Supervisor adquirir conhecimentos para entender a relação teoria e prática em educação. Pretendendo reconhecer que o Supervisor deve entender a educação como mediação no interior da prática social e a supervisão como fator de realização de uma política educacional, é que desenvolvei uma Pesquisa Bibliográfica tendo em

vista

o

desenvolvimento de Temas Importantes sobre a Supervisão Escolar e a Formação do Professor Reflexivo. De 01/01/2003 a 31/12/2003 – desenvolvi os seguintes Temas: A supervisão educacional em perspectiva histórica, O PABAEE e a Supervisão Escolar, Supervisor Escolar: parceiro político pedagógico do professor, Reflexão Crítica sobre o pensamento de Donald Schön. De 01/01/2004 a 31/12/2004 – desenvolvi os seguintes Temas: O conceito de Reflexão em John Dewey, O Movimento de Autonomia do aluno e suas repercussões a nível de Supervisão, O papel do Supervisor no desenvolvimento do Professor Reflexivo. De 01/01/2005 a 31/12/2005 - desenvolvi os seguintes Temas:. Ser Professor Reflexivo, Formação Reflexiva de Professores, Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. CONCLUSÕES A Supervisão Educacional em Perspectiva Histórica. No momento em que Saviani estava desenvolvendo o projeto de pesquisa “História das idéias pedagógicas no Brasil”, foi instigado a rastrear a questão referente à supervisão educacional. Suas colocações estão em Supervisão Educacional para uma escola de qualidade, Capítulo 1. Publicação de 1 999, que tem como organizadora Naura Syria Carapeto Ferreira e a Cortez como editora. Abaixo um resumo das minhas anotações.

3 A função supervisora acompanha a ação educativa desde suas origens. Nas comunidades primitivas a educação coincidia com a própria vida, se dava na relação direta do homem com a natureza e passava das gerações adultas para as gerações mais novas. O trabalho acontecia como princípio educativo, mas não havia a divisão social do trabalho. Neste contexto a função supervisora aparecia no momento em que os adultos vigiavam as crianças a fim de orienta - las e protege - las de forma discreta. Durante o período da Antiguidade e da Idade Média, no momento em que surge a propriedade privada e a separação entre proprietário e não proprietário, dá-se a primeira divisão social do trabalho. Com esta divisão social do trabalho acontece também uma divisão entre a educação destinada à classe dominante e a educação da classe dominada que se dava através do trabalho. Surge a escola que é o lugar do ócio. A supervisão aparece como forma de controle, de fiscalização e mesmo de coerção expressa nas punições e castigos físicos. Foi no contexto do incremento das trocas e da expansão comercial que se deu a descoberta do novo mundo e, conseqüentemente, o Brasil. Com a vinda dos primeiros jesuítas em 1549 dá-se início à organização das atividades educativas em nosso país. No Plano de Ensino formulado pelo padre Manuel da Nóbrega está presente a função supervisora, mas não se manifesta, ainda, a idéia de supervisão. Mas no Plano Geral dos jesuítas, o Ratio Studiorum, que é adotado no Brasil especialmente após a morte de Nóbrega, ocorrida em 1570, já se faz a idéia de supervisão. A função supervisora é destacada das demais funções educativas e destinada ao prefeito de estudos. É na década de vinte do século XX que se dá o surgimento dos profissionais da educação, isto é, o aparecimento dos “técnicos” em escolarização, constituindo-se como uma nova categoria profissional. A separação entre a parte administrativa e a parte técnica é condição para o surgimento da figura do supervisor como distinta do diretor e também do inspetor. As Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras tiveram a tarefa de formar os professores das diferentes disciplinas das escolas secundárias, criando-se, em seu interior, o curso de pedagogia, com a incumbência de formar professores das disciplinas específicas do Curso Normal bem como os “técnicos de educação”. Por intermédio do Parecer N. 252/69 pretendeu-se especializar o educador numa função particular denominada “habilitação”. O curso de Pedagogia foi organizado na forma de habilitações, após um núcleo comum centrado nas disciplinas de fundamentos da educação.Foram previstas quatro habilitações: administração, inspeção, supervisão e

4 orientação.

Também

foi

prevista

a

habilitação

magistério

das

disciplinas

profissionalizantes dos cursos normais. Planejamento Educacional foi reservado para o nível de pós-graduação. O PABAEE e a Supervisão Escolar. É no contato com a realidade dos problemas do sistema de ensino brasileiro que o Pabaee ( Programa de Assistência Brasileiro – Americano ao Ensino Elementar ) se abre para se ocupar da supervisão, evidentemente, imprimindo sua marca, ou seja, baseando-se na perspectiva tecnicista que considerava a resposta moderna e adequada ao enfrentamento dos problemas do ensino primário brasileiro. A supervisão que se dissemina com a ajuda do Pabaee supervaloriza métodos de ensino das disciplinas como questões fundamentais, em detrimento de uma análise mais ampla das causas dos problemas da escola primaria. A supervisão

adota

como solução a técnica de ensinar linguagem, aritmética, ciências, estudos sociais. Supervisor Escolar: Parceiro Político – Pedagógico do Professor. Antonia Silva Medina (1997) é autora de um texto com o título acima, resultado de sua tese de doutorado. O trabalho foi desenvolvido com um grupo de supervisoras. Movimento de ação/reflexão

e

reflexão/ação

o

trabalho

foi

avançando.

No

grupo

de

supervisoras/pesquisadoras foram utilizados procedimentos científicos associados a diversas maneiras de ação objetivando responder as seguintes questões:1- existe uma espaço possível de ser ocupado pelo supervisor no interior da escola, relacionado com o seu real objeto de trabalho? 2 – o trabalho do supervisor na escola está contribuindo para o trabalho do professor na sala de aula? 3 – é possível rever a natureza do poder do controle na escola? 4 – qual é, afinal o objeto de trabalho do supervisor na escola?. À medida que se realizavam as discussões no grupo de supervisoras, surgiu uma questão nova para algumas e antiga para outras: que trabalho faz o supervisor? Para responder a essa indagação, foram retomadas as “verdades” referidas no primeiro momento da discussão. As supervisoras declararam que a questão do trabalho e de como esta questão é analisada e compreendida pelos componentes da comunidade escolar nunca haviam sido discutidas, e lembravam que a palavra trabalho era usada como substantivo qualquer para indicar o fazer diário do supervisor. Apontaram, então, como objeto de trabalho do supervisor, o resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina -e- aprende e o aluno que aprende-e-ensina, conhecida como aprendizagem. As supervisoras transformaram sua posição a respeito do objeto de trabalho do supervisor, passando de uma verdade absoluta a outra verdade também absoluta.

5 Declaram-se convictas de que o objeto de trabalho do supervisor é a síntese da relação professor-aluno, expressa sob a forma de relações e conteúdos ministrados pelo professor e adquiridos pelos alunos. O resultado dessa relação foi denominado produção, entendendo – se que essa produção do professor com os alunos constitui – se objeto específico de trabalho do supervisor escolar. A partir desse momento, as supervisoras passaram a levar para as escolas essas idéias, iniciando um processo diferente de reflexão e abandono, aos poucos, a ação supervisora até então defendida, denominada “tradicional”. NESSA NOVA AÇÃO SUPERVISORA, O SUPERVISOR NÃO É MAIS AQUELE SUJEITO QUE POSSUI UM “SUPERPODER” DE ASSESSORAR, ACOMPANHAR, CONTROLAR E AVALIAR O TRABALHO QUE OS PROFESSORES REALIZAM NAS ESCOLAS, MAS AQUELE QUE CONSTRÓI COM OS PROFESSORES SEU TRABALHO DIÁRIO. Discutiram também, o supervisor como elemento integrante e integrador do trabalho que os professores regentes de classe realizam na escola. Como elemento integrante e integrador do trabalho do grupo, o supervisor procura manter um nível significativo de dinâmica de trabalho da escola como instituição formal. O supervisor visualiza, reflete e age na e com a totalidade da produção dos professores regentes, em geral, e, em particular, com cada professor conforme sua classe de alunos. Para que tal intervenção aconteça, as supervisoras levantaram a necessidade de os supervisores buscarem, constantemente, saberes e conhecimentos ligados às várias formas de construir metodologias que devem facilitar o ato de ensinar e de aprender, considerando a realidade da vida e das experiências dos alunos. As supervisoras estabeleceram, também, que o trabalho do supervisor independe do aceite ou não do diretor da escola. Com essas novas certezas, as supervisoras apontaram para o que foi chamado segundo momento de discussões do grupo. A passagem do segundo para o terceiro momento foi marcada por uma discussão que já tinha margeado os dois momentos anteriores que diziam respeito ao lugar ou espaço que o supervisor ocupa no interior da escola. As supervisoras tinham a certeza de que este lugar ficava dentro de uma instituição, determinada por um sistema político e administrada por uma entidade mantenedora, no caso, a Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, que administrava as 32 unidades escolares que faziam parte da pesquisa. Disseram, ainda que, estas unidades não eram iguais por vários fatores. Como as escolas não são iguais, a forma que o supervisor utiliza para investigar seu espaço não pode ser a

6 mesma. Somente a legislação e a administração dos recursos humanos e financeiros eram os únicos aspectos tratados com igualdade em todas as escolas da rede. O trabalho do supervisor, centrado na ação do professor, não pode ser confundido com assessoria ou consultoria, por ser um trabalho que requer envolvimento e comprometimento. Nessa relação/processo, professor e supervisor têm seu objeto próprio de trabalho.O primeiro, o que o aluno produz, e o segundo, o que o professor produz. Considerando as características próprias do professor, o supervisor desenvolve com ele as formas possíveis de controlar o processo de aprender e ensinar. O supervisor abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor e assume uma posição de problematização de desempenho do docente. Assim, o supervisor torna – se um parceiro político – pedagógico do professor que contribui para integrar e desintegrar, organizar e desorganizar o pensamento do professor num movimento de participação continuada, no qual os saberes e os conhecimentos se confrontam. As sínteses colhidas nos confrontos são referências que sustentam a ação do professor como regente de classe. Nessa problematização está implícita a ação que integra o professor e o supervisor com a comunidade na qual a escola se insere. Sendo assim, a ação supervisora com o professor configura –se numa parceria, na qual ambos, politicamente, têm posições definidas com base nas quais refletem, criticam e indagam a respeito de seus desempenhos como profissionais. Reflexão Crítica sobre o Pensamento de Donald Schön. Donald Schön, apesar de não ter publicado livros com a temática “formação de professores”, constitui para muitos formadores de professores uma referência obrigatória. A reflexão a partir da ação, ou seja, da prática, é a linha de desenvolvimento adotado por Schön. Ele salienta o aspecto da prática como fonte de conhecimento através da experimentação e reflexão. Surgem na obra de Schön noções fundamentais como o conhecimento na ação ( conhecimento que os profissionais demonstram na execução da ação, é tácito e manifestase na espontaneidade com que uma ação é bem desempenhada ), reflexão na ação ( reflexão simultânea com a ação ), reflexão sobre a ação ( reconstrução mental da ação para tentar analisá-la retrospectivamente ) e reflexão sobre a reflexão na ação ( processo que leva o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer, ajudando a determinar as ações futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções).

7 Segundo Schön, as estratégias formativas, no seu conjunto, incluem demonstrações

acompanhadas

de

comentários

sobre

os

processos

seguidos,

esclarecimentos sobre as contribuições que os vários domínios do saber podem trazer para o problema em causa, crítica, reapreciação, verbalização do pensamento como expressão dos processos de reflexão na ação e diálogo com a situação. Envolvimento do formando nesse diálogo, atenção operativa às réplicas da própria situação, encorajamento, instruções, sugestões, iniciação do formando na linguagem própria da profissão e nas formas de pensamento e de atuação características dos profissionais. Na opinião de Schön, os atuais currículos são currículos normativos, primeiro apresentam a ciência de base, em seguida a ciência aplicada e finalmente um estágio em que se presume que os alunos apliquem aos problemas do dia a dia profissional as técnicas que resultam das investigações em ciência aplicada. Neste tipo de currículo, há uma hierarquia de conhecimentos. Educa –se com base na convicção de que é possível encontrar na ciência, na técnica, uma solução correta para cada caso e considera-se que a verdade é objetiva, única, reside nos fatos e dispensa a interpretação pessoal que destes fazem os sujeitos envolvidos nas situações reais que, acentua, são situações problemáticas. O Conceito de Reflexão em Jonh Dewey. A atividade de pensar está presente em todos os seres humano. Para

Dewey

o pensamento reflexivo é a espécie de

pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva. Existem tres formas de sentido vulgarmente conhecidos de pensamento que são: Primeiro: as idéias que nos passam pela cabeça automaticamente; segundo, incidentes ou episódios imaginados cujas cenas se sucedem numa linha condutora com ou sem coerência, e terceiro, preconceitos adquiridos inconscientemente e que se classificam de crenças. Pode-se constatar dois modos na formulação do pensamento que são: o fato observado e a idéia que a partir dele emerge. As condições que afloram à mente são os “dados” ou “fatos”, a matéria-prima da reflexão. Quando há coerência entre dados e idéias, se está diante do caminho que leva ao pensamento e este, se enquadra na natureza do conhecimento que se busca, é sujeito a uma apreciação reflexiva, porém, é importante salientar que o pensamento reflexivo ainda aqui não está presente, apenas se exerce quando aparece a necessidade de inquirir se os dados tidos como ponto de partida apontam, de modo inequívoco, para a idéia sugerida. Assim, o pensamento reflexivo requer uma prova ou testemunho (fundamento da crença)

8 que lhe sirva de garantia. Os dados e as idéias são as duas pedras fundamentais do processo reflexivo, pois da interação entre ambos, há de aparecer uma conclusão. Os dados são fornecidos pela observação, direta ou indireta, ou mesmo pela memória; as idéias nascem da inferência. Por isso esses dois elementos indispensáveis ao pensamento reflexivo são de natureza diferente. Para que o ato de pensar seja completo deverão estar presentes ambos os procedimentos. Para Dewey este pensamento mais sistemático é, contudo, como as formas mais naturais no seu duplo movimento: o movimento para a sugestão ou hipótese e o movimento do regresso aos fatos. Quando o problema está instalado, criando perturbações e embaraços, tem-se a situação pré-reflexiva, quando esse problema já foi resolvido, conseguindo a conclusão, tem-se a situação pós-reflexiva. Entre uma e outra situação, Dewey elabora cinco fases inerentes a todo esse processo. O primeiro momento da indagação considerado pelo autor é a situação problemática, de incerteza e de dúvida, (sugerindo uma solução, uma idéia de como sair dela). O segundo momento da indagação é a intelectualização do problema, que é o desenvolvimento dessa sugestão, desta idéia. O terceiro momento baseia-se na observação e na experiência: trata-se de provar as várias hipóteses formuladas, de lhes revelar a inadequação. O quarto momento é a reelaboração intelectual das primeiras sugestões ou hipóteses de partida, chegando assim a formular novas idéias que encontram no quinto momento da indagação a sua verificação, que consiste na aplicação prática ou simplesmente em novas observações ou experimentações probatórias. Pensar é próprio do homem, quanto melhor o homem tiver desenvolvido a sua capacidade de pensamento, melhor poderá formular bons juízos. O pensamento reflexivo contribui, para a promoção do progresso, assim, o progresso, filiado no pensamento reflexivo, abre a oportunidade de antecipar o conhecimento da ocorrência dos fenômenos e ampliar a extensão do prognóstico das suas conseqüências. À Educação interessa fundamentalmente o pensar real, interessa criar atitudes que desenvolvam nos seres humanos um pensamento efetivo, uma postura mental de questionar, problematizar, sugerir e construir a partir daí um conhecimento alicerçado em bases sólidas. O Movimento de Autonomia do Aluno e suas Repercussões a Nível de Supervisão. O conceito de autonomia do indivíduo não pode ser confundido com o de liberdade individual. Embora surgido há já um século atrás, não se pode dizer que o

9 movimento pedagógico em defesa da autonomia do indivíduo tenha vingado. Apesar de alguns aspectos positivos, o saldo é negativo e as mudanças não parecem ter sido autênticas. A relação ensino-aprendizagem, na qual a escola se baseia, não funciona, isto é, o ensino não conduz necessariamente à aprendizagem. Segundo Nóvoa nas décadas de 1960- 1970 a profissão docente foi sendo reduzida a um conjunto de competências técnicas, esvaziadas da sua dimensão pessoal, impondo-se uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional, situação essa que gerou uma “crise de identidade dos professores”. No que se refere a autonomia na legislação sobre educação vários documentos como a Declaração Universal dos Direitos do Homem, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, apesar de consagrada, ainda, na verdade não foi posta em prática. .Supervisores, professores e futuros professores devem, eles próprios, desenvolver estratégias de pensar sobre o pensar, pelo que nos parece podermos dizer que as estratégias de formação para o processo de ensino aprendizagem na sala de aula, podem ser transpostas para o domínio da supervisão tendo em conta suas especificidades. Educar alunos para a autonomia passa, por planos de formação de professores autônomos. Práticas de supervisão aplicadas à sua formação terão de ser feitas no sentido de fornecer idéias novas, sugestões, opiniões, que poderão então ser sujeitas ao julgamento do próprio professor.A atitude reflexiva do professor permitirá desenvolver essa mesma atitude nos próprios alunos. O Papel do Supervisor no Desenvolvimento do Professor Reflexivo. Na obra Supervisão da prática pedagógica: uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem, Alarcão e Tavares conceituam supervisão como “o processo em que um professor, em princípio, mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional”. O supervisor precisará organizar as situações onde o professor possa praticar e confrontar-se com problemas reais, para cuja resolução necessita da reflexão. O papel do supervisor será então o de facilitar a aprendizagem, de encorajar, valorizar as tentativas e erros do professor e incentivar a reflexão sobre sua ação. Será caracterizada a reflexão como meio, como estratégia para desenvolver professores reflexivos. A reflexão que as estratégias acarretam em vários níveis são: Nível Técnico: a reflexão visa que os formandos atinjam, a curto prazo determinados objetivos; Nível Prático: a reflexão revela preocupação com os pressupostos, predisposições, valores

10 e conseqüências aos quais as ações estão ligadas; Nível Crítico ou emancipatório: a reflexão centra-se nos aspectos éticos, sociais e políticos de âmbito geral.. Atenção para a necessidade de passagem nos níveis de reflexão.É preciso partir do mais simples para o mais complexo. O papel do supervisor deverá ser sempre o de monitorar, sem dirigir em excesso a formação, que pode ser desenvolvida utilizando uma ou outra estratégia. É necessário criar condições propícias, não só de reflexão, mas também à emergência do professorinvestigador. Ser Professor Reflexivo. É tempo de ser reflexivo? A resposta a esta pergunta pode ocorrer em dois níveis: ao nível da resposta espontânea e ao nível da resposta refletida, pois mesmo a resposta espontânea já contém algum elemento de reflexão. Ao se colocar no primeiro nível há o fator moda ou atualidade, pois que hoje em dia o discurso educativo foi invadido por conceitos como reflexão, professor reflexivo, aluno reflexivo, cognição, metacognição, consciencialização, aprender a aprender, aprender a pensar e outros tantos termos relacionados a este. A atitude de submissão à moda retira a capacidade de decisão consciente e autônoma. O conceito de professor reflexivo iniciou-se nos EUA como reação à concepção tecnocrática de professor, que no dizer de Nóvoa, tem reduzido a profissão docente a um conjunto de competências técnicas sem sentido personalizado, impondo uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional, criando nos professores uma crise de identidade. Zeichner afirma que o conceito de professor como prático reflexivo reconhece a riqueza da experiência que reside na prática dos bons profissionais. Mas o conceito de professor reflexivo não se esgota no imediato de sua ação docente. Ser professor implica saber quem é, as razões pelas quais faz o que faz e conscientizar do espaço que ocupa na sociedade. Numa perspectiva de promoção do estatuto da profissão docente, os professores têm que ser agentes ativos do seu próprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organização ao serviço do grande projeto social que é a formação dos alunos. O sentido que Paulo Freire atribui à conscientização como elemento base de uma atitude de questionamento que leva ao confronto com a práxis, à interpretação dos princípios para a sua reconstrução. O entendimento de autonomia por vezes atribui-se-lhe uma dimensão de liberdade esquecendo que liberdade implica responsabilidade e capacidade de tomar as decisões certas no momento certo, isto é, após consideração dos fatores de decisão e suas conseqüências.

11 O pensamento reflexivo é uma capacidade. Como tal, não desabrocha espontaneamente, mas pode desenvolver-se. Para isso, tem que ser cultivado e requer condições favoráveis para o seu desabrochar.As estratégias de formação reflexiva articulam-se com princípios de formação que Flávia Vieira define como: enfoque no sujeito, enfoque nos processos de formação, problematização do saber e da experiência, integração teoria e prática, introspecção metacognitiva. Formação Reflexiva de Professores. Para Libâneo, os professores deveriam desenvolver simultaneamente três capacidades: a primeira de apropriação teórico-crítica das realidades em questão considerando os contextos concretos da ação docente; a segunda, de apropriação de metodologias de ação, de formas de agir, de procedimentos facilitadores do trabalho docente e de resolução de problemas em sala de aula. Libâneo destaca a necessidade da reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias como marco para as melhorias das práticas de ensino, em que o professor é ajudado a compreender o seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico sobre sua prática, e também, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando também novos instrumentos de ação. A terceira é a consideração dos contextos sociais, políticos, institucionais na configuração das práticas escolares. Para Libâneo, seria temerário acreditar que estamos frente a uma nova teoria de ensino ou da aprendizagem baseada na reflexão ou diante da grande solução para a formação de professores, seja porque a noção de reflexividade de forma alguma é nova, seja porque os aportes teóricos são insuficientes para constituir-se numa teoria de ensino, seja, ainda, porque, do ponto de vista didático, carece de um conteúdo que abranja toda a complexidade das relações entre ensino e aprendizagem. Escola

Reflexiva

e

Nova

Racionalidade.

Os

educadores

têm

a

responsabilidade da compreensão do presente e da preparação do futuro e a escola também precisa mudar para acompanhar essas evoluções. Para isso a escola deve tornar-se reflexiva, concebida como uma organização que continuadamente se pensa em si própria, na sua missão social e na sua organização, e confronta-se com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico-simultaneamente avaliativo e formativo. Nessa escola, acredita-se que formar é organizar contextos de aprendizagem, exigentes e estimulantes, isto é, ambientes formativos que favoreçam o cultivo de atitudes saudáveis e o desabrochar das capacidades de cada um com vistas aos desenvolvimentos das competências que lhes permitam viver em sociedade, conviver e intervir em interação com os outros cidadãos.

12 Os alunos formados pela escola reflexiva estarão mais bem preparados para demonstrar resiliência e capacidade de superação diante das dificuldades e para viver criticamente o cotidiano. Habituados a refletir, terão motivações para continuar a aprender e para investigar, reconhecerão a importância das dimensões afetivas e cognitivas do ser humano, reagirão melhor em face da mudança e do risco que caracterizam uma sociedade em profunda transformação. Por analogia ao conceito de professor reflexivo, Alarcão desenvolveu o conceito de escola reflexiva, que é a escola que pensa e que se avalia em seu projeto educativo, uma organização aprendente que qualifica não apenas os que nela estudam, mas também os que nela ensinam. É uma escola que gera conhecimento sobre si própria como escola específica e desse modo, contribui para o conhecimento sobre a instituição chamada escola. Uma escola reflexiva é uma comunidade educativa que aprende e que se desenvolve de modo rápido, inteligente e diferenciado. Que é capaz de mudar, transformarse, talvez ao ponto de sofrer uma mutação genética, psicológica, social e cultural para ir ao encontro das necessidades dos alunos e dos desafios dos novos tempos. A dimensão pedagógica do projeto-político-pedagógico-curricular reside na intencionalidade da escola para desenvolver ações a fim de cumprir sua finalidade de formar cidadãos nas dimensões sócio-cultural, política, profissional e humana. A dimensão pedagógica está na formação continuada do professor. A dimensão curricular se expressa pela construção do currículo que, em síntese, consiste na organização do conhecimento escolar em busca da qualidade social do ensino. CONSIDERAÇÕES FINAIS A supervisão, numa primeira fase do seu desenvolvimento, era entendida como inspeção no sentido de fiscalização, relacionando-se mais aos aspectos administrativos, como por exemplo condições do prédio escolar, freqüência dos alunos e dos professores. Numa Segunda fase, a supervisão ficou sendo entendida como orientação imposta aos professores para que se tornassem mais eficientes no exercício da profissão. Numa terceira fase, a supervisão começou a ser entendida como guia, de acordo com as necessidades das pessoas implicadas. A supervisão moderna passou a ser entendida como orientação profissional e assistência, dadas por pessoas competentes em matéria de educação, quando e onde

13 necessárias, visando ao aperfeiçoamento da situação total ensino - aprendizagem. Esse conceito de supervisão pode ser aplicado a todos os níveis e fases do processo educacional. Ele tanto se aplica a técnicos em educação, supervisores e dirigentes, como a professores. Dentro do enfoque de orientação profissional da supervisão, pretendi no desenvolvimento da minha pesquisa bibliográfica, elucidar a percepção da natureza e do papel da supervisão como fator de realização de uma política educacional, a percepção da importância da supervisão na formação do professor reflexivo, indispensável na época atual da sociedade do conhecimento, da comunicação e da informação, fazer a análise dos referenciais teóricos existentes sobre a escola reflexiva. REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São Paulo, Cortez, 2003. ALARCÃO, Isabel (org.). Formação Reflexiva de Professores: Estratégias de Supervisão. Porto ( Portugal ), Editora Porto, 1996. ALARCÃO, Isabel (organizadora). Escola Reflexiva e Nova Alegre, Artmed, 2001.

Racionalidade. Porto

FERREIRA, N. S. C.(Organizadora) Supervisão Educacional para uma escola de qualidade.São Paulo, Cortez, 1999. FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975. NÓVOA, Antonio (coordenador). Os Professores e a sua Formação. Lisboa (Portugal), Publicações Dom Quixote Ltda, 1995. PIMENTA,Selma Garrido e Evandro Ghedin (orgs). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo, Cortez, 2002. QUAGLIO, Paschoal. "A Supervisão inovadora através da comunicação eficiente". DIDÁTICA Revista da UNESP, São Paulo, v. 19, 1983, 25:37. QUAGLIO, Paschoal. O papel dos agentes de Supervisão: da teoria à prática Tese de Doutoramento, FEUSP, 1989. SÃO PAULO ( Estado ) Secretaria da Educação. Supervisão Pedagógica em Ação. Coord. de Loyde Amália Faustini. São Paulo, 3a ed., SE/CENP/FLE, 1981. SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da e Mary Rangel ( orgs. ). Nove olhares sobre supervisão. Campinas (SP), Papirus, 1 997.

14 VIEIRA, Flávia. Supervisão, uma prática reflexiva na formação de professores. Rio Tinto/Portugal. Edições ASAS, 1993.

São consideradas características fundamentais da supervisão em uma escola Reflexiva?

Quais são os elementos importantes na prática da supervisão?

Quais são as três dimensões que caracterizam a especificidade da supervisão escolar?

Quais são as funções da supervisão escolar?