Quais são os principais eixos de formação do Plano Nacional de Formação de Professores?

Palestrantes:
Carmen Sylvia Vidigal Moraes – Ensino Médio e Formação Humana Integral.
Paulo Cesar Rodrigues Carrano – O Jovem Como Sujeito do Ensino Médio.
Monica Ribeiro da Silva – O Currículo do Ensino Médio, Seus Sujeitos e o Desafio da Formação Humana Integral.
Alice Campos Pierson – Áreas de Conhecimento e Integração Curricular.
Celso João Ferreti – Organização e Gestão Democrática da Escola.
Gabriel Grabowski – Avaliação no Ensino Médio.
Moderadora:
Maike Cristine Kretzschmar Ricci, gerente de Ensino Médio na Secretaria Estadual de Educação de Santa Catarina e representante do Fórum Nacional dos Coordenadores Estaduais do Ensino Médio.

Monica Ribeiro da Silva: Desde o ano passado, há um diálogo com esse grupo, que a Profa. Sandra mencionou na sua fala agora pouco, à respeito do que acaba se convertendo nesse Pacto Nacional pelo Ensino Médio, e na identificação da importância de uma formação continuada dentro das escolas, que é disso que se trata e, este grupo que nós chamamos “GT Formação do Ensino Médio”, discutiu à respeito de qual proposta seria essa formação continuada e, obviamente, nós chegamos à conclusão de que os conteúdos dessa formação, seriam àqueles que estão postos nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM). Não poderia ser outra coisa. E, o espírito, o eixo, o elemento norteador dessa formação, giraria em torno da ideia de “Sujeitos do Ensino Médio e Formação Humana Integral”. Esse é o eixo que percorre todos os cadernos da Etapa I e todos os cadernos da Etapa II – “Sujeitos do Ensino Médio e Formação Humana Integral”. Para a 1ª Etapa, como desdobramento desse grande eixo “Sujeitos do Ensino Médio e Formação Humana Integral”, nós temos seis cadernos.

O primeiro deles discute o Ensino Médio, obviamente, dialogando com as questões do Sujeito e da Formação Humana Integral, ao longo da história. O 2º texto é o que vai dialogar com os jovens – jovens, juventudes e Ensino Médio. O 3º texto dialoga com o currículo e a perspectiva do currículo integrado, de uma formação humana e integral, também tendo como foco central, discutir qual currículo tendo em vista “Sujeito do Ensino Médio e Formação Humana Integral”. O 4º caderno, a partir de uma discussão conceitual de currículo e de currículo integrado, vai trazer os elementos das áreas do conhecimento. O outro caderno, fala da avaliação e, o último caderno  fala da Organização e Gestão Democrática da escola, por que, evidentemente, não entendemos que falar de formação humana integral se resumiria a tratar das questões curriculares mas também das questões de Projeto Político Pedagógico, de Gestão Democrática, de Avaliação e assim por diante. Então, esses são os cadernos, eles estão em versão preliminar nos pendrives e chamam-se “Formação de Professores do Ensino Médio” e ali vocês tem a versão 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Nos pendrives há também uma carta da Profa. Inês Teixeira que é um convite aos nossos professores para que eles, de fato, queiram dialogar com essa Formação. Este movimento dessa mesa, nós entendemos que não seria suficiente dar 10 minutos para cada um dos autores apresentarem um texto que tem 50, 60 páginas, que tem como princípio o diálogo com o professor à partir da sua realidade e, que acabaria perdendo essa força ao ir para o powerpoint e ser apresentado em 10 minutos no máximo. Também pelas falas anteriores, nós entendemos que agora seria o momento de abrir para as discussões e os textos estão aí com vocês. Estamos também, fazendo as impressões desses cadernos e vocês – Seducs e Universidades –, receberão esses cadernos, ainda em versão preliminar provavelmente, na casa de vocês, casas leia-se Seducs e Universidades.

Carmem Silvia Vidigal Moraes: Boa noite, é com muita satisfação que eu participo dessa mesa, nesse diálogo com os professores das redes públicas estaduais, de diferentes estados brasileiros, nessa participação conjunta de universidade, escola pública, Seducs, no sentido de propiciar a divulgação de um Projeto de Formação dos nossos alunos do Ensino Médio, um projeto que vem do movimento social popular dos anos 90 já, das resistências políticas neo-liberais. É um projeto que foi construído pelos movimentos sociais.

Então, há tanto as DCNs, como os documentos base do Proeja, não foram elaborados repentinamente por um grupo técnico do MEC. Eles são fruto de um trabalho de um movimento em defesa de uma escola pública de qualidade social para todos e então, nós temos sim um Projeto de Ensino Médio. E nesse sentido, o primeiro texto que compõe a formação desses professores, optamos por fazer um retrospecto histórico do desenvolvimento e conformação do Ensino Médio, de forma que os professores pudessem utilizar essas reflexões para a análise do segundo tópico, que consiste nos indicadores que problematizam o quadro complexo da educação brasileira e que nos permite a todos refletir, em termos da produção de políticas públicas, que venham superar esses problemas na direção de gestão democrática e emancipatória.

É importante lembrar que o Ensino Médio é uma denominação de uma etapa da educação que é universal. Essa denominação, que significa que aquela etapa fica entre o Ensino fundamental e o Ensino Superior, que é dedicada aos jovens de uma certa faixa etária e, no caso do Brasil, também aqueles jovens que não conseguiram realizar sua educação na idade própria. Então, nós trabalhamos com a concepção de Ensino Médio e todas as suas modalidades. Nos demais países existe sim uma discussão sobre as etapas que devem constituir esse nível Médio. Aqui no Brasil nós podemos pensar que o Ensino Médio representa o mais problemático da educação brasileira, por que ele representa o nó das relações sociais, a sua organização e as suas atribuições historicamente vem contribuindo para a reprodução e a naturalização das desigualdades sociais da população brasileira. E como é que nós pensamos em organizar esse relato histórico?

Em primeiro lugar, eu não vou dar conta aqui do conteúdo, mesmo que eu tivesse mais tempo. Então, eu imaginei que seria importante para vocês saberem quais as questões de método de leitura da realidade social nos orientaram na construção desse primeiro módulo histórico. Nós partimos da concepção de que é necessário, em 1º lugar, para compreender a educação compreender a história do nosso país, isso significa contextualizar a escola, a educação da formação socioeconômica brasileira que, por sua vez, é um espaço social específico onde convivem temporalidades bastante diversas, por exemplo, nós temos o trabalho escravo em algumas regiões do Brasil e relações avançadas de capitalismo financeiro e industrial em outras regiões.

Então, nós não podemos tratar essa diferença de ritmo e forma da realização das relações sociais capitalistas, pois elas incidem sobre a forma escolar, sobre o desenvolvimento das políticas e para a concretização da escola nos diferentes lugares, locais e regiões. Por exemplo, eu trabalho com Educação e Trabalho, e com ensino profissional e, analisando a literatura existente, muitos diziam, já estava fazendo parte do senso comum, que a escola profissional só surge com as leis orgânicas, após a consolidação da indústria e do desenvolvimento das classes sociais. Vamos ver que isso não é verdade, de que São Paulo, onde houve a concentração industrial, que é promovida a partir do séc. XIX surgem interesses de grupos sociais de classe que começam a desenvolver uma educação profissional voltada para os seus interesses de preparação de mão de obra para as necessidades de modernização do mercado de trabalho. Isso traz outra questão de método que a história da educação do Brasil não começa depois de 30, como se tivesse uma espécie de transição entre uma sociedade não-capitalista para o capitalismo e isso não é verdade. No final do séc. XIX já surgem industrias, configuram-se classes sociais que tem projetos políticos e que lutam por seus interesses.

Então, estamos entrando aqui numa terceira questão de método, que é como nós escrevemos. Nós escrevemos essa primeira parte a partir das inflexões promovidas pela legislação, pelas normas legais. Nós estamos abarcando sim uma dimensão da realidade social, mas nós imaginamos que além de representar a intencionalidade do Estado e das classes dominantes, a lei também é apropriada pelos sujeitos sociais, ou incorporando as suas determinações ou resistindo à elas. E, a legislação também incide sobre a terminologia da educação e nas práticas educativas. Então, é muito importante mencionar que nós trabalhamos com a legislação por que ela permite tomar algumas questões, problematizar a educação em seus diferentes períodos nessa perspectiva.

Lidando com o nosso objeto aqui, nós fomos do Ensino Médio, nós fomos trabalhar lá no início, lá no Império onde tem um momento importante e não vou contar para você por que é do Império, mas vou dizer para vocês que tem um eixo na discussão política, na discussão histórica, na análise sociológica histórica, três dimensões importantes: uma delas é a constituição do sistema público de educação, na sua relação com o sistema privado; a segunda é a configuração da dualidade do ensino na etapa do Ensino Médio, na etapa da educação média, por que a dualidade é uma questão, é um elemento estrutural da escola no capitalismo e ela reforça a divisão do social do trabalho, mas nelas nós temos uma especificidade e essa especificidade é trabalhada. Mostrando aqui como nós, sujeitos sociais, no processo histórico temos indicado e lutado por soluções para superação dessa desigualdade na escola que retrata e reproduz a desigualdade fora da escola.

Então, a terceira questão já está anunciada aqui, é que há uma relação que é tratada aqui com muito carinho, por que a literatura também obscurece, é a relação entre mudança social e modificações na educação, mostrando que a educação é um espaço de conflito e de lutas e que os sujeitos sociais não são só individuais: quem faz a educação no Brasil, não é só o Estado, o “Estado demiurgo” que fala por si mesmo e nem os técnicos ou os iluminados intelectuais, apesar de serem interessantes, o Anísio Teixeira, o Fernando de Azevedo, não são os únicos que lutaram, existem sujeitos coletivos que estão presentes em vários momentos, na conformação da educação brasileira, não só pela abertura de oportunidades educacionais, mas também na configuração curricular. Isso que eu vou tentar explicar, nosso grupo tentou mostrar como isso ocorreu nas décadas de 40, 50 e, com isso, vai incidir até na primeira superação da dualidade, que foi instaurada com o Estado Novo e foi superada nos anos 50 e confirmada na legislação de 61, com a perspectiva do movimento social, que foi muito forte nos grandes centros urbanos, nos anos 40, 50 e 60, criando oportunidades que, ironicamente, vai ser formalizada pela ditadura civil militar, com a Lei 5692, mas de junção do ensino Fundamental com o 1º ciclo do Ensino Médio.

Vamos ter a perspectiva democrática, o ensino de oito anos e na perspectiva que nós consideramos retrógrada e reacionária, por que foi baseada na teoria do capital humano e nós temos a organização do 2º ciclo do Ensino Médio, que é o curso profissionalizante compulsório. Mas aí tem todos os desdobramentos, para chegar a isso que é a posição da Escola Nova. Não existe homogeneidade na Escola Nova, se a gente tem uma escola nova paulista e é de modelo durkheimiano, do Fernando de Azevedo e foi responsável pela vitória da escola dual nas leis orgânicas e tem a visão do Anísio Teixeira com o Dewey e pregam uma escola unitária de superação da dualidade. Pode haver as ingenuidades, da perspectiva de transformação da sociedade, mas é muito importante na luta pela configuração de uma estrutura educacional democrática. Esses exemplos são complementados pela ação, pelas experiências que apareceram das escolas experimentais, dos ginásios vocacionais e traduzem experiências do séc. XIX e no Brasil da Escola Moderna. É uma experiência única de currículo integrado tendo o trabalho como princípio educativo. Então isso é para vermos que isso é possível. O Anísio Teixeira tentou no Rio de Janeiro e essa vivência do ensino vocacional está sendo muito importante e é seminal para que nos anos 90 se pensem as DCNs e o Proeja.

Quero mostrar para vocês que existe um fio histórico, ligando certas experiências que vem do movimento dos trabalhadores e passa por uma experiência institucional em São Paulo, que são as escolas institucionais, para chegar nas DCNs. Isso é para dizer para vocês que é possível construir uma escola de currículo integrado tendo o trabalho como princípio.

Queria dizer para vocês aqui como surgiu o Sistema S, qual foi a disputa que houve, citar lá no texto o que eu acho importante. O Sistema S que já em 1942, com um decreto do Getúlio vivia de subsídio público e gerido privadamente, esses subsídios retirados 2% da folha de pagamento, que é, por sua vez recuperado pelos empresários no custo de suas mercadorias. Então, é uma instituição privada que vive com fundo público. Vou terminar dizendo que tem aqui uma questão fundamental, depois de discutir os indicadores dos desafios das políticas públicas, mostrando a relação entre o que essa história nos mostra para compreensão e superação dos problemas, nós colocamos como uma proposta e é a proposta de Ensino Médio das diretrizes e, lá tem a concepção de formação humana integral.

Então, o que o texto faz? O texto relaciona as mudanças ocorridas no governo militar com o ensino profissional compulsório, as propostas do Decreto 2208, que é um projeto neo-liberal, do banco mundial, do Governo do Fernando Henrique Cardoso, mostrando que ambas partem da teoria do capital humano, que é uma especificidade das teorias marginalistas e, o modelo das competências que substitui a qualificação social e o conceito de empregabilidade e trabalhabilidade são inerentes a essa. Nós desenvolvemos aqui uma concepção de trabalho como princípio educativo, aí a partir do Marx, do Gramsci e a partir do Hegel, o trabalho forma, o trabalho é parte da essência do homem, o trabalho nas suas dimensões como atividade humana, o trabalho como gerador de valor de troca, de valor de uso e é constitutivo da nossa natureza histórica; enquanto nós existirmos nós vamos trabalhar, que é diferente do trabalho mercadoria, que produz mercadoria, que é, historicamente, o trabalho assalariado, que é produtor de dor, de humilhação e de exploração. Mas essas duas dimensões do trabalho são importantes para nós entendermos que eles estão presentes na concepção de trabalho como princípio educativo, na formação integral do homem atendendo aí uma consolidação de educação média, de qualidade.

Paulo Cesar Rodrigues Carrano: Estamos chegando aqui numa etapa do processo que para mim é o término de uma estação, de uma etapa, de um trabalho de bastidor onde começa o diálogo, é assim que eu sinto. É claro que daqui é mais confortável para mim, eu participei da elaboração do texto junto com os colegas. Sinto que precisamos construir o campo da confiança para que o diálogo aconteça, senão não adianta.

Bom, meu nome é Paulo Carrano, sou da UFF e eu não vou falar, o texto é muito denso, o texto da Carmen, por exemplo, – e é uma pena ela não poder falar com calma sobre o texto -, o meu texto não é só meu é de um grupo que vou citar rapidamente: Juarez Dairell, Licínia, Shirlei, Zenaide, doutorando Igor, esse é o grupo lá da UFMG e eu sou da UFF. A gente tem um desafio com esse texto que é convocar os professores a de fato pensarem na materialidade daquilo que está nas DCNs do Ensino Médio, ou seja, o jovem. Teoricamente é um sujeito central nas diretrizes, isso é um avanço incrível, mas no chão da escola, no cotidiano, temos problemas.

Eu acabei de acompanhar, ainda que indiretamente, o texto final lá do PNE e é muito interessante, a palavra jovem não aparece nenhuma vez, a palavra estudante não aparece também e aí eu perguntei a um professor, mas “porque?” e ele disse “não”, “o PNE é para organizar a educação, não é para falar do estudante, do jovem.” Mas eu falei o que cabe lá dentro? É como se fosse um açougueiro que não fala de carne. É um péssimo exemplo que eu dei, mas me desculpe aí se tiver algum vegano. Uma coisa mais poética, um balconista que não fala de flores.

O desafio de trabalhar com a juventude na escola, é o desafio de compreender e entender essa juventude, que muitas vezes é mal compreendida, por que não significa concordar com tudo que a juventude faz, com tudo o que a juventude é, representa, sente e pensa. É penetrar no seu universo simbólico. Não há diálogo sem essa penetração no outro, no universo simbólico do outro, para que ele venha para essa escuta, para essa relação.

Eu vim de um debate ontem o dia inteiro com jovens mídia ativistas, jovens que estão fazendo a diferença na internet, que estão ocupando as ruas e exatamente o oposto dessa reunião, tudo que é institucional para eles é ruim, as instituições estão dando respostas muito negativas para eles e aqui nós somos o contrário, temos o peso da instituição, da organização, de levar essas instituições sobre uma maior importância para organizar o sistema educacional, mas, ao mesmo tempo, cria um ruído na comunicação. Então, ontem lá eu tentava conversar com eles, como é que podemos fazer a política lutando com a palavra.

Até lembrei de um texto do  Carlos Rodrigues Brandão “lutar com a palavra e, não apenas com a pedra”. Como fazer a política no campo da esfera público-democrática? Eles falam não, vocês já tentaram e não conseguiram. Isso é desafiador, não estou falando para assustar ninguém aqui não, mas tem uma juventude lá fora inconformada com as péssimas respostas que as instituições tem dado e querendo respostas e querendo construir seus próprios caminhos, o que é muito bom. Quando eu falei de participação, um menino gritou lá de trás “Pra mim meu irmão, participação é partir para a ação”, e eu anotei esse negócio. Não vou nem falar de BlackBloc por que não é o tema aqui. Mas é uma manifestação, uma reação à uma sociedade, eles se vestem de preto, negam a individualidade, ora, o que significa isso numa sociedade que hiper individualizou as relações sociais? Eles se mascaram, não querem mostrar o rosto, não apenas por causa da polícia, também, mas porque não querem assumir uma face própria, eles negam a representação. Tudo aquilo que a República elogia – que é democracia representativa -, não querem lideranças, tudo aquilo que a política tradicional quer e querem horizontalidade e querem tudo aqui e agora, ou seja, essa pequena lista que eu dei é a contramão da escola, que organiza sua ação de maneira hierarquizada, tem hierarquia de poderes, projeta tudo para o futuro e por aí vai. Então eu estou falando de mídia ativista, de black-bloc, de pessoas que estão num tipo de engajamento, que eu diria, não é majoritário, não é o público majoritário que está nas nossas escolas, mas essa juventude está aí. É uma parte da juventude que precisa ser compreendida, talvez como o enigma da pirâmide “decifra-me ou devoro-te”. Essa juventude que está na escola, tanto esse mídia ativista, essa mais ativista, quanto àquilo que o Prof. José de Souza Martins chamou de “homens de sociabilidade simples”, estas pessoas estão buscando compreensão.

Esse texto que nós organizamos – não vou falar sobre o texto, é apenas uma introdução, quero convidá-los a ler o texto -, é uma busca de dialogar com esse professor. Desconstrua a sua imagem pré-concebida do seu jovem aluno, porque um equívoco que nós fazemos e, nesses debates que eu vou tenho que tomar o maior cuidado para não contrabandear a minha experiência de militância política, não contrabandear os conceitos que não fazem sentido muitas vezes para eles, tenho que compreender como é viver a juventude hoje. E um erro comum nesta relação que nós estabelecemos com os jovens, quer sejam eles nossos alunos, nossos filhos, é achar que porque “eu fui jovem”, eu posso compreender a juventude, ou mesmo, um erro comum também “que eu sou um professor jovem” de 22, 23, 24 anos, eu compreendo o meu aluno que tem 16, 17 anos, olha, o gap de 5 anos hoje, nesse tempo acelerado é muito grande. Os nativos digitais para a ONU são aqueles que há cinco anos estão entre 15 e 29 anos, são aqueles que há cinco anos estão imersos no reino da internet. Há professores de 26, 27 anos que não viveram essa intensificação e não podem ser considerados nativos digitais. O que significa isso? A nossa compreensão do que é ser jovem hoje é precária em não correr atrás dessa experiência real do que é ser jovem, ou seja, só sabe o que é ser jovem hoje quem está vivendo a juventude hoje no tempo presente.

Este texto se organiza com essa perspectiva, nós temos uma escola que não foi preparada para esse público que está aí e nós temos uma situação muito grave de perda de sentido de presença: eu estou na escola, mas eu não faço parte dela. Eu já encontrei dois professores, inclusive uma é aluna minha e já teve experiência em educação, que se referia aos seus alunos como elementos, usando categorias de delegacia de polícia – porque quem usa a palavra elemento é policial – e dividia a turma entre os alunos e os elementos. Isso significa uma profunda colocação desse sujeito na porta de saída: estou na escola, mas não faço parte dela. O texto é uma convocação para que compreendamos o sentido de ser jovem hoje e, compreender o sentido de ser jovem hoje, significa até encontrar aqueles elementos civilizatórios que nós não queremos que façam parte nem da escola nem da sociedade, mas se você não estabelecer o diálogo, esse sujeito vai encontrar outras redes de relacionamento, outras informações, outros sujeitos que vão apoiá-lo e confirmar o seu jeito de ser.

Para concluir, eu queria dizer que nós começamos o jogo com um convite, ou seja, de interromper o que nós chamamos de jogo de culpados. Mas o que é o jogo de culpados? Os alunos quando estão sozinhos, em geral, falam muito mal dos professores nos contatos que tivemos com os jovens, nas pesquisas, nas escolas, alguns deles, muitos deles, falam muito mal dos professores. Com razão e sem razão. Mas a razão de cada um é uma razão real e temos que entender isso. Os professores quando estão sozinhos também falam muito mal dos alunos e isso nós chamamos de “jogo de culpados”. Interromper o jogo dos culpados é estabelecer passos de escuta, de diálogo, de interlocução e esse é o convite desse texto. Compreendendo o que é ser jovem, especialmente jovem popular e majoritariamente é esse o jovem da escola pública estadual, compreender o jovem hoje é praticar o diálogo.

Queria terminar com algo que nos inspira muito nas atividades que nós temos feito, em torno do Portal Em Diálogo, uma rede de 9 universidades, junto com as Seducs também de 9 estados, é o “Método para o diálogo”, do poeta espanhol Antonio Machado: -“Para o diálogo, primeiro pergunte, depois escute”, acabou o método. Obrigado.

Monica Ribeiro da Silva: Esse seminário eu entendo que é um grande catalisador para o diálogo e se ele não estava dado entre universidades e escolas, entre universidades e secretarias, nós estamos aqui, fazendo um grande convite, nós MEC, nós Universidades.

Nós tivemos uma reunião, muitos de vocês estavam, com 31 Universidades presentes lá em Brasília, então eu estranho um pouco quando dizem que isso é novo. Pode ser novo para alguns e assusta, mas ele não é uma construção do MEC, este seminário é uma construção que veio se dando ao longo de 2013, no diálogo com as Seducs, com o Consed, com os Coordenadores do Ensino Médio, com o Fórum de Coordenadores, com algumas universidades que não são apenas as 13 que participaram da produção e discussão desse material. Por isso é que eu vejo, às vezes, a necessidade do que o Carrano trouxe agora, o diálogo é o mote. Nós estamos aqui, sobretudo, para isso, para dialogarmos em torno de uma questão comum que é a do Ensino Médio brasileiro.

Sobre o material, ele foi criado a partir de um convite sim, do MEC, ele foi sendo pensado, mas ele não foi imediatamente para a escrita, nós tivemos várias reuniões, algumas mais tensas do que outras, até que chegamos a um formato primeiro. Em relação à linguagem, nós tínhamos uma certeza e, por isso, eu sei que nós não produzimos sozinhos, mas produzimos no diálogo com as escolas e com as secretarias, nós teríamos que pensar um material, que fosse em primeiro lugar um texto que conversasse com os sujeitos da escola, com suas práticas e suas angústias, em relação a quem são os alunos, como é a gestão da escola, qual o currículo e, por isso, nós fizemos de tudo para pensarmos um texto mais dialogado, um texto que de fato não levasse verdades prontas, mas que fosse junto com os professores construindo as questões, ajudando a elaborar as questões e repeitando as questões que vem do debate a partir da escola.

Por isso, ele tem, para além do texto, alguns links, ele tem links que nós chamamos de “saiba mais, traduzindo e reflexão e ação”, isso para remeter a outras linguagens: o cinema, a música, a poesia, outros textos, texto de lei, tem textos que provocam o debate a partir do que tem sido praticado na escola e, por isso, é que fica o convite para que todo mundo passeie então por esses textos que estão – mesmo se forem impressos – em versão preliminar. Nós queríamos ter trazido para hoje, para que todos tivessem o contato na mão do que é esse material para ser posto em discussão. Infelizmente, por questões administrativas que envolvem o pagamento, obviamente, das impressões e tempo na imprensa da UFPR, nós não pudemos trazer e, tivemos a ideia de colocar esse material nos pendrives para que, ao menos, vocês possam levar para casa.

Ele também estará disponível na página do setor de Educação da UFPR para que quem quiser dialogar com esse material, mesmo na sua versão preliminar. Ele, ainda, vai para a versão definitiva, após essa discussão que nós faremos aqui e na formação que, se tudo der certo, a partir desse nosso grande diálogo, consigamos atingir o maior número possível de professores das nossas escolas. Esse material não será impresso, ele será veiculado nos tablets, estará disponível na página do MEC para ser baixado, quem quiser poderá baixar no celular, no notebook, Ipad. A ideia é que ele, após esse debate, veicule e adquira maior possibilidade de dialogar com os nossos professores. Por isso, ele não é uma verdade pronta que chegará lá, ele é um elemento de provocação em torno do que as diretrizes curriculares propõem.

Para o texto de currículo, que é o terceiro eixo, escrito por mim e pelo Prof. Artexes. Após o diálogo com esse grupo todo, pudemos sistematizar alguns elementos que compuseram o texto: os pressupostos e fundamentos para o ensino médio de qualidade social e o Sujeito do Ensino Médio e a Formação Humana e Integral.

Nessa primeira seção, defendemos a ideia de que temos sim que superar o caráter enciclopédico, dualista, fragmentado e hierarquizante do Ensino Médio; colocamos-nos em defesa de uma perspectiva curricular menos fragmentada e mais integrada e para isso trazemos como elemento o conhecimento como eixo central para pensarmos o currículo.

A segunda seção é: “Dimensões da Formação Humana: Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura” e “Sujeitos do Ensino Médio”. Aqui a buscamos chamar o diálogo com esses jovens, sendo Black-Bloc ou não, sendo Mídia-Ninja ou não, sendo eles quem forem, procuramos chamar esses meninos para discutir com o currículo da escola, a partir da dimensão do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia.

A terceira seção discute uma ação curricular integrada para uma formação humana e integral. E aqui trazemos o resgate do conhecimento no campo do currículo, tendo em vista pensar essa inteireza do ser humano. Por fim, a última seção, a integralização curricular a partir das dimensões do trabalho, da ciência, tecnologia e cultura na prática escolar e, aqui, ousamos pensar algumas proposições: caminhos possíveis na construção de uma perspectiva curricular integrada.

Agradeço a Merina, por ter nos permitido falar um pouco aqui desse material que estamos há algum tempo debruçados sobre ele e faço um convite à leitura de um texto, do que pelo menos depende do nosso esforço, foi no sentido de torná-lo bastante agradável, interativo e convidativo para os professores das nossas escolas.

Alice Campos Pierson: Nesse caderno em que vamos trabalhar com as áreas do conhecimento e a integralização curricular, a questão que foca a caracterização do que nós entendemos por áreas de conhecimento e quais seriam as possíveis estratégias para esse ensino integrado. A problematização inicial para entrar nessa discussão, se inicia olhando ao longo do tempo como se dão os processos de produção do conhecimento e discutindo os diferentes momentos que eles vão perdendo a dimensão de totalidade, vão se fragmentando e se compartimentarizando em disciplinas e áreas disciplinares. Se, por um lado, nós temos que reconhecer que essa compartimentarização, ela teve um papel, por outro ela acaba tornando muito distante da própria comunidade científica os seus objetos. Os seus objetos acabam tendo uma existência exclusivamente a partir de um certo paradigma que é de uma certa forma socializado e que, quando se tenta transformar esse conhecimento em conhecimento escolar, ele acaba sendo conhecimento sem qualquer objeto. O por que então dessa tentativa? O pensar em áreas do conhecimento é uma forma de estar buscando caracterizar a partir da definição de objetos, que áreas do conhecimento estão mais próximas.

Não estamos falando ainda numa abordagem interdisciplinar, estamos definindo, são definidas algumas áreas de conhecimento cuja afinidade pode ser expressa por um objeto comum, não equivalente em cada um dos campos em cada um dos componentes curriculares mas a partir das especificidades que os produzem. Então, se eu penso na área do conhecimento da ciências naturais ou da ciências humanas, conseguimos identificar objetos que são olhados a partir de diferentes perspectivas para esse objeto. Trata de uma tentativa de uma unidade que seja tanto epistemológica como metodológica, buscando organizar o currículo, tentando garantir uma integração mútua de conceito, de terminologia, de alguns procedimentos de análise que são específicas de cada uma dessas áreas de conhecimento.

Um pouco avançando, olhando nessa perspectiva, isso ainda não garante um ensino integrado, garante a possibilidade de identificação de alguns objetos de estudos que podem ser analisados e podem ser observados a partir de áreas do conhecimento que são diferentes. Quando pensamos no ensino integrado, entendemos que temos que dar um passo além e na realidade e um passo bem grande. Não é um passo pequeno, mas o ensino integrado pode ser pensado a partir de diferentes perspectivas. Entendemos que olhando não só para as DCNEM, mas também para toda uma história que levou as diretrizes a se colocar da maneira que elas estão definidas hoje, olhar para a questão do trabalho, da ciência, tecnologia e cultura como dimensões que podem ser elementos capazes de integrar um currículo. É importante deixar claro o que nós estamos assumindo como trabalho, cultura, ciência e tecnologia.

Quando estamos falando em trabalho estamos pensando em práxis, estamos pensando em ação transformadora consciente, em o modo pelo qual o ser humano produz para si o mundo, os objetos, as condições de que precisa para existir. O trabalho é, nesse sentido mais amplo e, dentro desse contexto, a cultura vai ser o conjunto dos resultados dessa ação sobre o mundo, então, ter o trabalho e a cultura como elementos que vão auxiliar e trazer esse ensino integrado, é olhar para todo esse espaço que é formado pelo homem que ao mesmo tempo forma, a ciência e a tecnologia não estão fora disso, são igualmente produções humanas, resultados de trabalhos conscientes e, portanto, parte da cultura humana: elas têm características, elas tem uma forma, uma linguagem, uma maneira de olhar que é específica, mas que precisam ser reconhecidas enquanto culturas.

O ensino integrado deve integrar, no seu desenvolvimento, as dimensões da vida social, sintetizadas no trabalho, na cultura, na ciência e na tecnologia. Eu tinha separado alguns exemplos de atividades que nós propusemos no caderno trabalhando com um trecho de “Cartas a Theo”, que é a carta que o Van Gogh manda para o seu irmão e que, em alguns desses trechos, é muito interessante olharmos, como essas coisas, ao mesmo tempo em que elas integram um conhecimento, uma cultura, elas também disputam entre si: é a ciência, a tecnologia, a arte com a ciência, criam uma certa forma de ver, elas trazem consigo perspectivas ideológicas que, às vezes, se contrapõe e que precisam ser analisadas, percebidas e discutidas.

Na outra etapa, que contendo esses elementos como eixos de um ensino integrado, vamos olhar para questão de quais são os caminhos que podem levar à aproximação do conhecimento dessas áreas e, outra vez, vamos retomar as questões que, também, estão presentes nas diretrizes do trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio pedagógico.

Estamos olhando para esses dois caminhos como organizadores necessários em uma perspectiva da formação humana integral, voltada para a construção da autonomia intelectual do educando. Porque estamos olhando para isso? Se estamos compreendendo que a educação como processo possibilitador de uma apropriação crítica da realidade, não pode se dar de forma dissociada do trabalho, dado que entendemos que a mediação concreta entre humano e sua realidade cultural e social é esse trabalho, não tem como não pensar no trabalho como princípio educativo e, por outro lado, se eu quero uma formação orientada para a busca de compreensão e soluções de questões teóricas e práticas da vida cotidiana, essa busca se faz pela pesquisa. Porém, não a pesquisa naquela concepção de fazer a pesquisa sobre determinado tema, mas uma pesquisa que se faz a partir de uma problematização que gera necessidade, que faz com que o aluno sinta necessidade de buscar determinado conhecimento, porque ele o reconhece como necessário para compreender, superar, avançar a partir da problemática que ele identifica.

A etapa seguinte, que se refere ao projeto curricular e a relação entre os sujeitos e destes com a sua prática e a organização do projeto de forma interdisciplinar, pressupõe adotar abordagens que reconheçam o processo de contextualização do conhecimento como processo de efetiva problematização das condições socioeconômicas das comunidades e o conhecimento escolar como meio para sua efetiva compreensão e possibilidade de superação, conferindo ao currículo uma maior perspectiva de totalidade, respeitando as diversidades epistemológicas das áreas do conhecimento e seus componentes curriculares.

O que queremos colocar é que essas coisas, embora coloquemos em cadernos uma após a outra, na realidade, elas estão todas imbricadas. Se eu entendo que o conhecimento só faz sentido para os alunos quando ele aparece como resposta a uma questão, eu estou entendendo que a problematização é fundamental. Problematizar implica contextualizar, porque ninguém problematiza do nada, e se o problema está localizado na vida, na existência desse sujeito, esse problema é obrigatoriamente interdisciplinar, ele envolve relações de produção dele como ser humano, da sua práxis, da sua cultura e que envolve ciência e tecnologia.

Maike Cristine Kretzschmar Ricci: Obrigada professora Alice. Agora “Organização e Gestão Democrática da Escola” com o professor Celso João Ferreti.

Celso João Ferreti: Bom dia, vocês devem ter notado que os temas que constituíram os eixos postos anteriormente abordam as questões curriculares, basicamente. Esse texto que preparamos, professor Domingos, Ronaldo e eu, não diz respeito a essa questão, mas diz respeito a uma questão estratégica para colocar em prática aquilo que está sendo discutido.

Partimos do pressuposto de que não é possível fazer aquilo que está sendo proposto aqui, se isso se põe dentro de uma escola com uma estrutura, organização e funcionamento autoritário. Se isto permanece, temos constrangimento para o desenvolvimento de um diálogo entre profissionais, de um diálogo entre professores, de professores com alunos, de modo tal que isto que está sendo proposto ganhe vida, ganhe sentido e ocorra de fato.

Uma das questões que eu mais discuto – e trabalhei em escola pública durante muito tempo – é que as coisas “descem” aos professores, e que eles não podem discutir, eles não podem opinar. A proposta de discussão nesse eixo é exatamente a gestão democrática na escola. Não é um tema novo, desde os anos 80 se discute isso, o que estamos trazendo aqui é exatamente esta ideia de que isto precisa ser colocado em prática, para que essa forma de gestão, essa forma de organização e funcionamento da escola, para que aquilo que está sendo discutido como proposta curricular e de formação, de fato aconteça.

Não entendemos que a gestão democrática da escola resulte de uma concessão da secretaria de educação (SEDUC), ou seja, a SEDUC concede a escola fazer a discussão, a prática democrática. Não, prática democrática é uma conquista, se não lutamos por ela, ela não existe. Esta é a proposta fundamental desse texto, ou seja, autonomia verdadeira não é autonomia outorgada, é autonomia conquistada e autonomia conquistada é luta. Isto significa que devem existir condições de trabalho para que as pessoas possam realizar o que está sendo proposto. Se esperarmos que venham sugestões de cima, decisões de cima para que estas coisas aconteçam, elas provavelmente não acontecerão. Elas precisarão ser demandas, precisará haver pressão para que as coisas aconteçam.

Então, partimos aqui de que a efetivação de um ensino médio de qualidade implica que os profissionais que constroem a escola no seu dia-a-dia devem ter oportunidades de discutir as proposições educacionais apresentadas. Devem ter direito de serem informados sobre o que se quer fazer, isto aqui é um processo de formação também. E o segundo pressuposto, é de que, fazendo isto, participando desse processo, e dessa luta, tornam-se melhores profissionais nas suas áreas de atuação, porque isso é parte do processo de formação e processo de formação não significa apenas travar contato com novos conhecimentos, novas metodologias, novos equipamentos; processo de formação significa transformar-se em outro ser, também por processos de luta.

Nesse sentido entendemos que a gestão democrática da escola é responsabilidade do coletivo da escola, não é responsabilidade do diretor, não responsabilidade apenas da SEDUC, é responsabilidade de todos que estão trabalhando ali. Para que todos possam participar e disputar é preciso que existam condições. Não é possível haver diálogo nas escolas se as pessoas não se encontram, não é possível haver diálogo com os alunos se o único espaço que os professores têm na escola é para darem aula.

Não estou dizendo nada de novo, estou dizendo, apenas, que os processos de mudança que puderem ocorrer na escola dependem desta luta coletiva por fazer acontecer o queremos que aconteça. Por isso temos que saber o que queremos e isto é um pouco a discussão que está sendo posta aqui. Queremos que aconteça o que está sendo discutido aqui? Temos que lutar por isso.

E nesse sentido recuperamos alguns elementos que vem sendo historicamente discutidos a respeito da gestão democrática da escola, inclusive garantidos por lei. Os conselhos escolares tem uma legislação que permite o seu funcionamento, inclusive estimula o seu funcionamento. No nosso entender a instância máxima de decisão e deliberação na escola deve ser o conselho escolar, e não uma figura, qualquer que seja. O conselho escolar como coletivo, que envolve professores, alunos, pais, técnicos, deve ser o espaço de discussão para o qual precisamos convergir.

Todo o trabalho que montamos nesse texto aponta para essa direção, trabalha com essa perspectiva. Trabalha, portanto, na perspectiva de recuperar elementos que já estão presentes e de transformar esses elementos, presentes em nossa discussão, em elementos concretos. Isto não significa, necessariamente briga, mas significa a afirmação de pontos de vista, significa lutas por pontos de vista, e isto implica, portanto, trabalho coletivo, e trabalho coletivo implica ter condições para tal. Obrigado.

Maike Cristine Kretzschmar Ricci: Obrigado professor Celso. E agora encerrando esse grupo, depois abriremos para questões. “Avaliação no ensino Médio” com o professor Gabriel Gabrowski.

Gabriel Gabrowski: Boa Tarde a todos. Esse texto foi produzido dentro do GT sob minha responsabilidade e do professor Ocimar da USP, que não pode estar conosco hoje. Mas o Caderno VI está sendo apresentado por último, justamente porque ele pretende ser resultado de tudo isso que já foi apresentado pelos demais colegas, ou seja, de uma proposta de ensino médio integral, de um currículo, de uma produção de conhecimento pelos sujeitos do ensino médio. Então, a avaliação também precisa estar nessa perspectiva, nessa indução da leitura e do diálogo.

Eu lembrei de um livro do professor Clovis Barros da USP “A vida que vale a pena ser vivida” e ele começa dizendo o seguinte “Se você quer receitas, se você quer fórmulas para uma vida boa, como deve ser vivida,  não leia esse livro, deixe na estante, não compre”. Quero dizer para vocês que se quiserem uma receita de avaliação, uma proposta de avaliação, um modelo de avaliação, então não leiam esse texto. Mas se vocês quiserem uma provocação, uma reflexão, com um tema que é bem delicado para nós, complexo, eu convido vocês a lerem. O que procuramos fazer nesse texto é justamente fazer um diálogo com os outros textos, mas que seja uma reflexão que possamos desencadear entre nós, universidades e estados, entre os educadores, entre toda a comunidade escolar que deve participar e discutir todas as questões, inclusive a avaliação.

Deste ponto de vista, fazemos uma introdução a partir de Anísio Teixeira, da segregação e da seleção da escola, mas o texto se propõe a dialogar, e não responder, essas questões: afinal, para avaliarmos os jovens que tem o direito constitucional de frequentar o ensino médio qual seria a relação da avaliação com a função social da escola básica? E qual seria a vinculação da avaliação com o que se aprende e o que se ensina no ensino médio? Obviamente que não estamos respondendo essas questões, mas trazendo um conjunto de elementos, argumentos para que vocês possam, junto com seus educadores, realizar esse processo de reflexão.

Bem, uma das respostas que avaliamos é que precisamos começar a pensar isso desde o ensino fundamental, onde temos 3 milhões de jovens retidos. A Jaqueline apresentou os gráficos de desempenho da escola básica, e esse material está no nosso texto. A avaliação é necessária para que possamos superar esse processo de exclusão, inclusive dos adolescentes e dos jovens da escola, ou o seu atraso na conclusão do ensino médio.

No desempenho da escolarização do ensino médio, temos a taxa líquida e a taxa bruta. Temos uma taxa bruta de cerca de 80%, enquanto a taxa líquida de 2003 a 2011 é em torno de 45% – 50%. Como é que podemos enfrentar isso? Esse gráfico, rapidamente, aborda a questão da taxa do rendimento no ensino médio, aprovação, reprovação e abandono. De 2007 até agora tivemos uma taxa de 71% de aprovação e conseguimos avançar apenas para 76%. Porque temos uma taxa de aprovação dessa forma? A reprovação ela oscila entre 17%, e o abandono em torno de 13%. Então fazemos uma reflexão em torno do desempenho da nossa escola. Um dado interessante sobre a primeira série do ensino médio, nossos jovens quando chegam na escola, nossa média de sucesso, vamos dizer assim, no que tange ao desempenho, estava em 64% e hoje está em apenas 69%. Então, no primeiro ano, quase deixamos ou reprovamos 1/3 dos jovens que entram na nossa escola. Porque será que isso ocorre? São dados que trazemos no texto para nossa reflexão e para ir fazendo esta relação.

Bem, a avaliação que propomos no texto é que a avaliação educacional deve estar integrada ao projeto político pedagógico da escola, tanto na sua concepção como na sua implementação, considerando os estudantes como sujeitos do ensino médio, os professores como sujeitos históricos de direito, participantes ativos e protagonistas na diversidade e na singularidade, seja de rede de ensino, seja de juventude, seja de educadores. O que procuramos articular também no texto, sem ter a pretensão de esgotar, vários tipos de avaliação: avaliação da aprendizagem, avaliações externas e a questão da avaliação institucional, os três grandes tipos que tem perpassado com variações de intensidade as práticas dos professores, especialmente, os professores do ensino médio.

Assim como reflexões sobre literatura, da área de avaliação e até mesmo documentos legais e normativos como as diretrizes e pareceres emitidos buscamos, ainda, relacionar essas avaliações com possíveis implicações para a atividade docente e aspectos da organização da escola na perspectiva do ensino médio integral. Utilizamos alguns autores como Stelavive, que acreditamos ser uma novidade no campo da avaliação educacional, entre outros autores. Discutimos as funções da avaliação, que no nosso entendimento, precisa ser diagnóstica, formativa e somativa. A necessidade, então, de que a avaliação seja considerada dentro da política de formação do ensino médio. Buscamos reflexões sobre cada uma delas e a necessidade de articulação entre as avaliações.

Então, colocamos que, sendo parte de cada rede de ensino e de cada escola, a avaliação escolar deve estabelecer, com este projeto, relações com o objetivo de sucesso de todos os alunos. Para tanto, consideramos que a proposta curricular, expressão da contradição esperada daquele projeto, deve ter na avaliação um ponto de apoio para atingir a plenitude do projeto, e não um ponto de reprovação e exclusão de nossos jovens da escola. E, por último, elencamos um conjunto de princípios, que está na literatura de avaliação institucional hoje e, utilizamos bastante aqui, Dias Sobrinho que elenca um conjunto de princípios que a avaliação deve estar embasada.

Então a avaliação deve ser formativa, democrática e participativa, global e continua. Continua significa ser sistemática e permanente. Precisa ser integrativa, processual e qualitativa sem abdicar enfim os indicadores quantitativos. Então, para aqueles que desejam uma reflexão, um diálogo e, mais do que isso, inclusive uma crítica, uma discussão de como nós podemos pensar melhor os processos de avaliação sejam de aprendizagem, sejam de institucionais, sejam de avaliações externas, nós convidamos todos à leitura deste texto e, principalmente, ao debate à crítica que só as redes dos educadores professores junto com as comunidades vão poder aperfeiçoar nossa reflexão, como uma proposta para vocês com o nosso diálogo. Muito obrigado!

Maike Cristine Kretzschmar Ricci: Obrigada professor Gabriel, gostaria de convidar que viessem aqui à frente as seguintes pessoas: Nora; Fernando, de Goiás, Edna Vicente Dias, coordenadora de Apoio à Formação de Professores da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; Ana Selva; Amurabi e Fabio, que são as pessoas que se inscreveram para fazer perguntas. Então, eu já peço que venham todos aqui para frente para que possamos agilizar. Cada um terá três minutos para fazer a sua pergunta.

Fernando: Quando fiz a inscrição e peguei a pasta eu vi o documento o li e fui fazendo algumas perguntas. Primeiro, eu achei o calendário extremamente apertado. A professora já colocou aqui que ano que vem é ano eleitoral, tem vários secretários que irão ser trocados, achei o calendário muito apertado. Eu faço parte, como representante do centro-oeste, no GT de formação, que já teve uma reunião e que, infelizmente, eu não participei porque tive problema com voo e não consegui participar. Acho uma pena porque, às vezes, uma dessas perguntas que eu estou fazendo aqui pudesse estar respondida.

Uma questão que me chamou a atenção foi como é que nós vamos mobilizar esses professores, esses três professores por escola? São três horas semanais de atividade: como é que eu vou fazer isso com uma rede que trabalha muito apertado, os professores com pouco tempo? Bom, o professor tem hora atividade, mas os professores nas suas horas atividades eles arrumam mais aulas, vão para outra rede. Eu sei que não deveria ser assim, mas é a nossa realidade e sei que é a realidade do Brasil inteiro.

Outra coisa, essa formação continuada, ela vai ser a partir do que? Vai ser a partir da formação inicial? Eu já ouvi a professora Monica fazer uma crítica à formação inicial dos professores e quem vai fazer essas formações são as universidades que ofertam os cursos de licenciatura e que fazem a formação inicial. Quer dizer, a formação continuada vai ser uma extensão dessa formação inicial que nós estamos criticando, acho que esse é outro problema.

Outra coisa, a formação para qual currículo? Eu faço parte do GT de coordenadores do Ensino Médio já tem três anos, quando eu comecei no GT, na primeira reunião, discutíamos as definições das “expectativas de aprendizagem”, depois nós mudamos para “direito de aprendizagem” e, até hoje, nós não avançamos nisso ainda, nós não temos um documento que defina quais são os direitos de aprendizagem e isso deveria ser anterior a essa formação continuada. Eu tenho que trabalhar a formação continuada dos professores para trabalhar com essa expectativa de aprendizagem com esses direitos de aprendizagem. É matriz do ENEM, quer dizer, a gente fala em discutir com INEP em unificar a matriz do ENEM com esses direitos de aprendizagem, nós não avançamos nisso. Há uns quinze dias atrás eu recebi o pessoal do IMPA das Secretarias, o pessoal que trabalha com o próprio INEP, que tem um convênio com a CAPES e já estão desenvolvendo isso em São Paulo e vão desenvolver isso em outros estados brasileiros e propuseram em desenvolver com Goiás também que é uma formação continuada de professores de matemática será que nós temos uma articulação com esse grupo? Depois do que a Sandra falou aqui, que nós queremos fazer grupos de estudo na escola, mas estudar o quê? Temos que definir isso, esses cadernos, por exemplo, é a primeira vez que eu estou vendo falar deles. Essa palavra Pacto também foi a primeira vez que eu ouvi falar em pacto. Existiam outros documentos outras discussões, mas pacto eu acho que é isso, quando pensamos em pacto nós temos que pensar na diversidade, inclusive a diversidade ideológica, porque temos a mania de achar que educação é um grande consenso, e não é verdade. Educação não é um grande consenso, existem divergências ideológicas nisso e acho que nós temos que discutir muito esses cadernos. Eu, quando estava ouvindo aqui fiquei pensando que se eu pegar esses cadernos e apresentar eles para o meu secretario, ele não vai aplicar isso aqui de maneira nenhuma, porque eles têm componentes ideológicos muito fortes. Então, quando pensamos em pacto temos que pensar nisso também.

Maike Cristine Kretzschmar Ricci: Obrigada.

Edna Vicente Dias: Estou achando extremamente proveitosa e muito feliz de estar participando deste seminário porque eu vejo como Pacto Nacional do Ensino Médio e Ensino Médio Inovador uma inovação se elas possivelmente forem aplicadas. Então, eu acho que todos nós somos professores aqui, ou dentro das universidades, no meu caso formando licenciados e bacharéis ou dentro das escolas de ensino básico. O que eu vejo hoje é que estamos numa crise na sala de aula, tanto dentro das universidades, com os alunos que nós recebemos egressos do ensino básico, quanto no ensino básico. Se nós temos essa crise, eu acho, que esse debate é como fazer com que essa crise possa ser solucionada, eu não vejo solução se não inovarmos. Como vamos inovar na sala de aula? Como nós vamos inovar na formação de professores, na formação inicial e na formação continuada? Obviamente que ninguém, nenhum governo, quer que seus índices sejam baixos, então se este é um Pacto, é um Pacto para ser cumprido para que os índices sejam melhorados em todos os níveis. Eu gostei muito da fala da Professora sobre integração curricular que é uma questão que permeia pelo Plano Nacional de Educação que a interdisciplinaridade que não é aplicada na maioria dos cursos de formação dentro das Universidades, exceto nas áreas da saúde, que o Ministério da Saúde conduziu uma atividade de formação proativa de todos os cursos da área. Então essa é uma questão que nós devemos levar para as nossas universidades e formar o licenciado com capacidade de inovar na sala de aula.

O que eu gostaria de perguntar é, como o colega acabou de pontuar aqui, que o Secretario dele não vai conduzir, o Secretario não tem que saber se vai conduzir ou não ele não tem que ter esse poder. O Pacto, eu quero me posicionar com o que eu quero dizer com isso, o Pacto não pode ser político em termos de política partidária ou qualquer outra coisa, este Pacto tem que ser um programa do estado brasileiro independente de qual seja o governo que assuma. É um Pacto Nacional assim como o Chile fez assim, como outras nações que por conta desse Pacto estão muito a frente do Brasil. É isso que eu gostaria de colocar e gostaria de fazer uma pergunta para quem esta conduzindo estes trabalhos: Quais são as articulações em todos os níveis de governo, porque eu ouvi nosso colega dizendo aqui que a câmara está fazendo uma coisa o senado outra e, eu quero saber, quais são as articulações que estão sendo conduzidas para que o Pacto seja de fato um Pacto responsabilizado e pactuado com todos os níveis de governo deste Brasil?

Ana Selva: Sou secretaria executiva do Desenvolvimento da Educação do Estado de Pernambuco. A priori, eu acho de muito bons olhos todos os estados vem trabalhando na questão da qualidade do ensino e sabemos da questão do Ensino Médio, eu acho que isso vem nessa direção uma coisa positiva.

Estamos avançando na discussão, avançamos no debate, mas para que isso possa efetivar-se eu vou pegar a última palavra da professora que me antecedeu eu acho que precisamos melhorar um pouco a questão das articulações quando pensamos em fazer um Pacto precisamos ter uma articulação grande a nível das universidades porque as universidades tem uma estrutura própria, uma organização, carga horária de professor, disponibilidade de professor. Então, a própria universidade gera seus recursos e estamos tendo dificuldades, algumas com questão do próprio Pacto Nacional Pela Alfabetização (PNAIC) e isso é um aspecto que, pelo menos, o conhecimento que eu tenho, as universidades não estão – pelo menos a Universidade de Pernambuco, que eu também sou professora lá – não tem essa discussão completamente consolidada e conhecimento disso, então eu acho essa articulação fundamental.

A rede também, quando vemos o número de professores, vemos a necessidade dos orientadores de estudo desse grupo que estará na escola e na rede também é necessário com rede porque as escolas tem carência de pessoal também. As escolas, às vezes, têm dificuldade em organizar a hora atividade para os mesmos professores dos componentes curricular, então, língua portuguesa e matemática são mais fáceis porque a carga horária é maior, mas as outras não são tão fáceis. Então, isso precisa ser discutido porque temos Pacto para todos os componentes: temos um Pacto para o Ensino Médio. Então, isso precisa ser organizado com cada uma das redes porque cada uma tem a sua especificidade e isso não pode ser, até como foi dita pela manhã, um modelo pronto e único, ele vai ter que ser discutido com as universidades.

Tivemos o PNAIC – eu vou dizer assim – e Pernambuco foi muito bem agraciado porque o SEEU, a instância formadora, trabalhava conosco e a concepção de alfabetização já era a mesma; o trabalho com os formadores já acontecia, mas sabemos de outros estados que tiveram dificuldade, até porque, a concepção de alfabetização que estava posta não era exatamente como vinha sendo trabalhado no estado, sem discutir qual é a melhor ou qual que não é a melhor. Então, essa discussão precisa amadurecer na rede, amadurecer nas universidades e amadurecer na articulação da rede com as universidades formadora e isso nós trabalhamos no PNAIC. Quantas vezes a SEED do estado de Pernambuco se reuniu com SEEU para poder ver como seria feito e se organizaria esse processo.

Outro aspecto que eu queria colocar, ainda em relação a essa discussão, é o próprio programa de formação: os cadernos, eu não tenho dúvida, foram feitos com todo o cuidado e com toda a qualidade, mas tem que ser discutido com as redes também como é que está o programa de formação de Ensino Médio das redes. Em Pernambuco, nós temos um programa de formação continuada no Ensino Médio. O que já vem sendo trabalhado? O que a gente pode avançar? Porque também fica parecendo que são módulos prontos e você deixa de dialogar com o conhecimento já constituído na rede. Então isso também precisa ser mais debatido e também com as universidades que na hora “H” elas, que estão à frente desse processo de formação.

E, por fim, uma questão muito especifica, falando agora enquanto secretária executiva da questão do Ensino Médio Inovador: eu acho que trouxe grandes avanços como indução mesmo para a questão da educação integral no estado de Pernambuco. Já temos a educação integral nas escolas, inclusive com recursos do estado. Então, o Ensino Médio Inovador qualificou, ajudou no nosso trabalho, mas tivemos uma situação, que eu sei que não é a situação de todos os estados, que é a questão de recursos para o pessoal porque para você poder garantir a jornada ampliada você tem que ter um pessoal de qualidade, o professor. Esse aspecto, eu acho também, na hora que pensamos em um Pacto para o Ensino Médio, temos que nos debruçar, porque a ideia de escola integral ela passa fundamentalmente nesse Pacto e essa discussão de pessoal de professores qualificados para estar no outro turno é fundamental que isso aconteça nas escolas que já estamos trabalhando com o Ensino Médio Inovador e nas demais porque hoje, por exemplo, em Pernambuco ampliamos com todas as trezentas escolas de ensino integral com o Ensino Médio Inovador, as escolas técnicas que fazem o ensino médio integrado articulando educação profissional com ensino médio e estamos colocando também o Ensino Médio Inovador, mas isso precisa ser também um ponto. Estamos precisando aqui entender um pouco mais Sandra, o Pacto como um todo e só não apenas o processo de formação. Obrigada.

Maike Cristine Kretzschmar Ricci: Obrigada professora, agora professor Amurabi.

Amurabi: Sou Amurabi, professor da Universidade Federal de Alagoas. Eu trago algumas coisas que são bastante pontuais: primeiro vocês estão colocando aqui desde manhã que estamos aqui para discutir, que é uma proposta em aberto. Qual é a real possibilidade de mudarmos algumas questões como, por exemplo, o calendário? Você pensar o diagnóstico dos seminários estaduais dentro da proposta sendo realizados nos meses de dezembro, janeiro e fevereiro que são os piores meses de trabalho para os professores de educação básica?  É o momento que tem vinte, trinta cadernetas para preencher ou, no momento que ele tem um período de recesso dele mesmo, e você tira isso dos professores para pensar essa questão. E todo caso me parece muito aligeirado de pensarmos em maio ter um segundo Seminário Nacional para dar algum retorno, parece que não vamos fugir do que nós tanto criticamos das formações aligeiradas, de formar os formadores de fazer os seminários estaduais de fazer os diagnósticos, tudo isso para, em maio, darmos um outro resultado.

O segundo ponto que eu gostaria de chamar atenção é, pela manhã, quando foi exposto, quase como um organograma, de como seria esse processo de formação de formadores. O que eu senti muita ausência é dos professores da educação básica no início do processo, eles só aparecem no final como ponto de chegada e, no meu entender, eles devem ser também ponto de partida disso estando desde o inicio do processo de concepção desses cursos de formação, ouvindo suas demandas. Eu entendo que esses professores da educação básica são protagonistas do processo e que, portanto, se deve pensar a partir das questões que eles colocam essencialmente.

E, por último, como eu atuo na área de formação de professores de Ciências Sociais mais especificamente, o que me angustia bastante – a Professora Monica falou pelo final da hierarquia disciplinar e as partes dos eixos que são expostos nas diretrizes e que reconhece inclusive que as diretrizes avançam substancialmente com relação as de 98 -, mas isso me parece que está muito mais no nível das condições subjetivas, quando eu acho que precisa se pensar nas condições objetivas postas. O que eu quero dizer com isso: disciplinas como sociologia, filosofia, artes, entre outras, você tem professores com uma aula por semana, por exemplo, que implica via de regra de assumir outras disciplinas, sendo que, eles não tem formação alguma, ou assumir um número excessivo de turmas. Geralmente, meus alunos quando ingressam assumem entre 25 a 30 turmas que implica entre 25 e 30 cadernetas; você multiplica isso por 35 alunos e terá um número bastante substancial de avaliações e trabalhos que impede – outra questão importante que as diretrizes colocam – de pensar a pesquisa como norteadora. Acho impossível pensar a pesquisa como norteadora tendo 30 cadernetas com 30 alunos para dar conta. Eu queria saber como que é pensado as condições objetivas para se pensar esse processo?

Maike Cristine Kretzschmar Ricci: Obrigada professor Amurabi, em respeito a todas as pessoas que viajaram, que chegaram de madrugada, que chegaram tarde da noite, que estão cansadas, então, em respeito à programação nós vamos encerrar os debates com a fala do professor Fabio e, contemplando todas as pessoas que tiveram a oportunidade de falar foram chamadas e se não estavam aqui naquele momento não podemos estar retomando essa discussão e amanhã continuamos todo o debate. Então eu passo a palavra ao professor Fabio.

Fabio: Acho que estamos aqui realmente num momento que se deve constituir democrático de discussão e apresentação de um Pacto então, eu sou Fabio, gerente de Ensino Médio no Estado do Espírito Santo. Sou pedagogo de carreira do Estado.

A minha questão aqui é mais de esclarecimento do que questionamento. Faço parte do Fórum de Coordenadores, representante do Consed e, em conversa com um dos nossos coordenadores, nos sentimos incomodados quando nos colocam questões assim como “você sabia” ou “você não sabia isso”; a secretaria sabia e quem é o porta voz disso para o Consed nesse sentido. Esse esclarecimento é para dizer o seguinte: nós estamos lá e não estamos decidindo, nós temos um cargo técnico e falamos a respeito da escola, a respeito da Secretaria que nós estamos representando; essa representação ela é política porque ela é pedagógica. Agora a questão de decisão política, nesse sentido, de pactuar algo não corresponde ao cargo de gerente do ensino médio ou coordenador. Nesse processo sou gerente do ensino médio desde agosto de 2011, e a primeira reunião que fui foi em novembro deste ano de 2011 e nós não éramos reconhecidos ainda pelo Consed, instituído como Fórum, nós éramos convocados por um fórum instituinte porque era um processo de conversa com o Ministério da Educação no qual nós fazíamos as discussões curriculares a respeito das questões do ensino médio.

Em outubro de 2012, nós fomos convocados para uma reunião do Consed em Santa Catarina, onde se instituiu o Fórum de Coordenadores de Ensino Médio, mas ainda não tínhamos representatividade por parte do Consed como Fórum e isso aconteceu a partir do momento que nós fomos chamados a primeira reunião neste ano de 2013 para se constituir realmente como Fórum. Mas os processos instituintes estavam acontecendo. Nós tínhamos as reuniões, discutíamos essas questões, levávamos as questões das secretarias para o MEC de forma, muitas vezes acaloradas, outras não, outras consensuais como todo processo democrático.

Nesta reunião, este ano, nós tiramos quais seriam as representações dos coordenadores de ensino médio por região nos GTs de trabalho junto ao MEC mesmo porque, nós fazemos parte – eu represento a região sudeste São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo e Minas Gerais – e nós temos como processo de dar as informações aos outros coordenadores e gerentes e assim foi feito: cada região tinha o seu representante essa informações elas não foram constituídas num Pacto por estes GTs. São processos que foram de discussões técnicas e estão sendo apresentadas hoje aqui e, que na realidade, o Pacto real só vai existir a partir do momento que for consensuado por meio das discussões com o Consed e com o Ministério da Educação porque, no começo ficou parecendo muito assim: como que vocês não sabiam isso? O que os gerentes, coordenadores e diretores do ensino médio estão fazendo no MEC até então? Por que eu não estou sabendo disso?

Então é uma questão de esclarecimento no sentido de dizer que nós participamos de todo um processo de discussão apresentando questões de desafio que foram lançados pelo próprio Ministro da Educação, a partir da fala do Ministro da Educação, que se constituíram esses GTs, principalmente, para se discutir isso, nos reunimos por região discutindo com secretários e subsecretários uma proposta para o avanço do ensino médio que, deste documento, surgiram outras questões que foram discutidas em GTs e, que desses GTs, surgiram questões que o Ministério da Educação – e o Ministério está aqui para esclarecer – foram-nos apresentadas como proposta.

Então, hoje aqui nós estamos recebendo propostas, nós estamos recebendo proposta de um Pacto que ainda não está pactuado. Este Pacto acontecerá a partir da conversa com os secretários de educação e, para o processo ser realmente democrático, para a professora que estava aqui antes, e eu sou obrigado a discordar porque nós temos entes federativos que podem e tem a autonomia, assim como as universidades como foi lembrado pela professora Elisa, porque dessas questões vão envolver questões financeiras do pagamento de pessoal porque o Ministério de Educação tem a proposta com o financiamento também, mas os estados sabem até aonde eles podem avançar e, nesse sentido, isso tem que se constituir como um Pacto e um Pacto você faz quando a decisão de várias partes são somadas de acordo com o interesse, assim como o meu, e todos que estão aqui em fechar um Pacto.

Então era só uma questão de esclarecimento de não ficar com aquelas decisões  de “você sabia, eu não sabia” e parece que estamos em conversa de comadre. E isso não pode continuar.

Maike Cristine Kretzschmar Ricci: Bom professora Sandra, fica ao seu critério considerando que a pessoa não estava inscrita. Então, três minutos para falar.

George Gomes: Desculpe-me por usar três minutos de vocês, mas eu também não consigo ouvir 14 pessoas o dia inteiro falando cada uma 20-40 minutos e nós levando nossos três minutos só com 8-9 pessoas para falar, sendo que nós estamos fazendo perguntas. Então, nós precisávamos ter interlocutores e isso já foi dito várias vezes, mas estamos fazendo nosso diálogo, diálogo e, na verdade, não é um diálogo que eu percebi aqui durante o dia inteiro, mas é bem simples como nós estamos falando em formação de professores.

Na Secretaria de Educação, eu trabalho diretamente com a formação de professores discutindo as formas e buscamos de mil maneiras reconstruir um processo de formação, que toda a vida nós batemos na mesma tecla: da carência da formação inicial. Temos que dar conta da formação continuada e nós sabemos que as metodologias que nós utilizamos são fáceis ou simples e para motivar o professor a participar os processos de formação e até para garantir que ele chegue ao final com uma aprendizagem, com um desenvolvimento das discussões com qualidade. Não é tão simples assim, por isso mesmo que quero deixar uma pergunta com caráter teórico metodológico, de que eu já conheço mais ou menos como se estrutura a proposta, os personagens que vão estar no tramite desse trabalho de formação, mas não foi falado nada sobre a metodologia ou as bases teóricas metodológicas desse processo de formação que, como nós sabemos, vai acontecer no interior da escola.

Nós gostaríamos de conhecer melhor como no interior da escola essas questões seriam discutidas porque nós sabemos que se o professor vai tomar conhecimento lá na ponta, vai ter que ser orientado a entrar na discussão com aqueles saberes que ele já possui, com aquela carga de conhecimentos que ele tem advindo da própria universidade que lhe formou, mas também com a prática que desenvolveu no seu dia-a-dia e, sabemos que existem vários teóricos que abordam as questões de como falar para profissionais que já desenvolvem seu trabalho, já tem uma noção de como desenvolver seus processos avaliativos, sua relação com a juventude e, na falta de uma fundamentação teórico metodológica desse diálogo entre a universidade, aquele formador regional que é do próprio estado e o professor que está na sala de aula qual é a forma como essa formação se dará na prática junto valorizando a experiência, os saberes, as práticas e o trabalho que o professor desenvolve? Obrigado

Maike Cristine Kretzschmar Ricci: Obrigado Professor George. Eu passo a palavra para a Professora Sandra e Yvelise considerando que, a maior parte das perguntas foram direcionada para ela e depois passamos a palavra para a Professora Monica.

Yvelise Arcoverde: Bem, na realidade, não são tantas questões, mas entendo que são mais afirmações, posicionamentos que os estados estão tomando e que é interessante esse movimento, que faz parte até da compreensão da história que temos em relação ao Ensino Médio e a falta desse processo de formação e que cada um foi encaminhado separadamente.

Volto a dizer que o nosso princípio é o respeito e que estamos aqui abertos ao diálogo para saber como que estão recebendo essa proposta. Trouxemos uma proposta sim porque vir aqui com uma tabula rasa, vir aqui vazio, chegar para vocês e dizer que nós temos intenção de trabalho, nós entendemos que não era o caminho. Então, fizemos um trabalho sim. Entendemos que tínhamos que fazer uma lição de casa, apresentamos uma proposta e a proposta está em discussão.

O que não dá para dizer é que nós do MEC estamos apresentando a proposta A e queremos ouvir uma proposta B, uma proposta C, não dá para dizer uma não proposta, dizer não dá para fazer, porque se não der para fazer, não vai ter o Pacto. O Pacto é a concordância de todas as partes e partes que assinam a intenção, então estamos ouvindo. Entendo que amanhã, nos trabalhos de grupo, nós podemos amadurecer essas questões e essas sugestões. Não vou abrir aqui porque vai ficar cansativo e eu acho que não tenho resposta para dar de cada uma delas, mas podemos construir juntos na sequência.

Gostaria de reforçar algumas coisas que, pra mim, são muito claras: primeira, essa proposta é uma proposta ideológica sem duvida nenhuma. Uma proposta ideológica no momento em que nós seguirmos as diretrizes curriculares que segue as diretrizes e bases da educação, que segue uma constituição, que segue movimentos, docentes, que segue uma luta da educação para que todos cheguem no ensino médio que queremos, um ensino médio rediscutido, de qualidade e isso é ideológico dizer que nós queremos saber trabalhar com essas juventudes, trabalhar com avaliação é ideológico; tem outras formas de fazer, nós sabemos que tem, mas nós não assumimos a outra forma enquanto MEC.

Tem outra forma de lidar com formação que não seja com as nossas universidades públicas? Tem! Nós podemos contratar as empresas. Têm muitas empresas que estão dando cursos, vendendo coisas por aí e nós poderíamos comprar no MEC porque temos dinheiro, mas nós não queremos, nós queremos vocês, nós queremos de novo dar crédito para as universidades públicas que são as responsáveis pela formação de nossos profissionais da educação. Falo isso com muito orgulho porque eu sou de uma Universidade e, a vida inteira fiz formação de profissionais da educação como tantos que estão aqui, vocês, meus colegas, meus companheiros que, desde 1978, eu atuo com formação, temos críticas porque, aqui na Universidade Federal do Paraná, muito pouco dos nossos alunos vão para a escola pública, eles vão dar aula em outros lugares, isso quando vão dar aula porque normalmente seguem mais a carreira acadêmica. Quem realmente dá aula lá na escola pública, no chão da escola – isso eu falo pelo meu estado, mas isso também pelo que eu conheço do Brasil – são professores formados pelas redes privadas, muitas vezes, mal formados e nós sabemos disso. Quando falamos que temos problemas na formação, temos sim, não vamos nós dizer que não. Os próprios secretários apresentaram um documento do Consed o ano passado, tendo como prioridade retomar a formação dos nossos profissionais e as universidades falam a mesma coisa de que precisamos fazer isso.

Nós estamos apresentando uma proposta, a proposta está aberta, o calendário está apertado, mas vamos rever. Não é nada fechado. Nós temos uma carta fechada escrita porque tem que ser assim, porém, estamos propondo discussão e amanhã vamos ver o que vai dar o Pacto. Foi atropelo, pois era para essa reunião com o ministro ter acontecido e nós pudemos adiar esse seminário, ele teve que acontecer, mas vocês, com certeza são as pessoas, além da assinatura do secretario, eu sei, que são vocês que fazem. Eu já fui secretaria e sei que o secretario não vai fazer a formação continuada, mas a equipe dele vai.

Então, eu sei que é importante termos o diálogo com vocês, pois se o secretario de cada um de vocês não assinar o Pacto, paciência. É um pacto, aí o estado não entra e se quiser entrar por conta própria, fazer sua formação, enfim, se revê a forma de trabalhar. Nós estamos abertos ao diálogo e acho que amanhã continuamos nesse debate. Os grupos vão servir justamente para podermos escutar mais e, finalmente, se ouvimos pouco ontem é porque hoje tínhamos que apresentar a proposta e amanhã a palavra é muito mais de vocês. Obrigada.

Monica Ribeiro da Silva: Pessoal, antes de nós sairmos, a Ana Carolina vai dar algumas instruções por conta dos nossos deslocamentos, certificados, etc. Eu só vou conversar um pouco com o George da Seduc do Ceará. Amanhã os grupos de trabalho e a plenária têm como pauta, justamente, as questões metodológicas. Há uma proposta no texto que é a discussão a partir dos grupos de estudo nas escolas, mas o tema amanhã é justamente esse e teremos a maior parte do tempo destinada ao que você falou.

Curitiba/PR, 31/10/13.

Assista abaixo os registros integrais em vídeo das falas desta mesa.

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Quais os principais eixos da formação do Plano Nacional de formação de professores?

Quais são os 4 eixos do PDE?

Quais os principais eixos do Parfor?

Quais os principais conteúdos que devem compor um Plano de formação de professores?