Como o professor de Educação Física pode atuar para contribuir com o desenvolvimento motor ao longo da vida?

	Educa��o F�sica e suas contribui��es para o  Índice Show Qual a importância do profissional de Educação Física no desenvolvimento motor? Que contribuição os profissionais de Educação Física oferecem no processo de desenvolvimento humano? Como o professor de Educação Física pode contribuir para estimular a prática de esporte? O que o professor de educação física deve considerar durante o processo de aprendizagem motora? desenvolvimento motor na educa��o infantil
	* Graduado em Educa��o F�sica - UNICRUZ ** Mestrando em Ci�ncias do Movimento Humano � UDESC *** Graduada em Pedagogia � UFSC (Brasil)	Giovane Pereira Balb�* Roges Ghidini Dias** Luciani da Silva Souza***

          O presente estudo teve como objetivo realizar uma breve discuss�o liter�ria, a fim de melhor entender e discutir as contribui��es da educa��o f�sica no que tange o desenvolvimento motor de crian�as na educa��o infantil. A rela��o entre a idade da crian�a com a fase e caracter�stica motora pelas quais passam, se constitui para um melhor acompanhamento do desenvolvimento motor. Destaca-se a import�ncia do conhecimento dos profissionais de Educa��o F�sica, no que tange a avalia��o motora da crian�a, como forma de melhor acompanhar seu desempenho e detectar poss�veis problemas de ordem motora.

 

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - A�o 13 - N� 129 - Febrero de 2009

    Desde a sua concep��o, o indiv�duo adquire, ou aprende diversas fun��es motoras, as quais far�o com que o organismo alcance sua maturidade. Por meio do seu pr�prio movimento, a crian�a desenvolve seus processos motores. Os movimentos surgem muitas vezes porque a crian�a tende a imitar os adultos que a rodeiam ou inspiram-se em outras crian�as para executar suas provas pr�ticas (DIEM,1980).

    A Educa��o Infantil � o primeiro e decisivo passo para se atingir a continuidade no ensino com produ��o e efici�ncia desej�veis, tendo como objetivo principal o desenvolvimento da atividade global que � caracterizado pelo prolongamento de experi�ncias de movimentos b�sicos, facilitando a escolaridade da crian�a e incorporando-se diretamente em outras fases do desenvolvimento ao longo da vida (NANNI, 1998).

    Com o avan�o da idade cronol�gica, a crian�a passa a ser integrante de mais um grupo social: a escola. O seu ingresso exige modifica��es e adapta��es das estruturas afetivas, cognitivas, motoras e sociais.

    Para Gallahue e Ozmun (2002) o desenvolvimento motor sofre grande influ�ncia, do meio social e biol�gico, podendo sofre altera��es durante seu processo. Sabe-se que a escola � um dos locais de oferta de espa�o adequado para o desenvolvimento motor da crian�a, visto que o brincar significa o meio mais importante para as aprendizagens dos pequenos.

    O conhecimento das caracter�sticas motoras possibilita saber se as experi�ncias recebidas nos diversos contextos s�o as necess�rias para garantirem bom desenvolvimento da aprendizagem. O que se espera � que as crian�as possam da melhor maneira poss�vel, apresentar em cada per�odo de vida uma boa qualidade de movimento (VASCONCELLOS, 1995). Para Oliveira (2001), para que haja contribui��es nas habilidades motoras das crian�as, � necess�rio um desenvolvimento adequado das mesmas sobre as aprendizagens dos escolares.

    Tendo em vista a curiosidade do homem no estudo do desenvolvimento motor, buscou-se por meio de uma breve discuss�o liter�ria melhor entender e discutir as contribui��es da educa��o f�sica no que tange o desenvolvimento motor de crian�as na educa��o infantil.

    Conforme a Lei de Diretrizes e Bases (LEI N�9394/96), em seu artigo 21, inciso I, a Educa��o Infantil compreende a primeira etapa da Educa��o B�sica, a qual, integra o desenvolvimento da crian�a at� os 6 anos de idade, sendo, um complemento da a��o da fam�lia. Salienta-se que atualmente, a educa��o b�sica compreende as crian�as com at� os 5 anos de idade.

    Para Pereira (2002), um dos objetivos da educa��o infantil � o de ensinar a crian�a a observar fatos cuidadosamente, em especial, quando estes s�o contr�rios aos previstos por ela. Desenvolver habilidade de comunica��o, tamb�m significa realizar a��es, mas � preciso falar sobre elas, sistematiz�-las por meio de narrativas das experi�ncias.

    Na crian�a, ao contr�rio, o desenvolvimento decorrente da colabora��o via imita��o, que � a fonte do surgimento de todas as propriedades especificadamente humanas da consci�ncia, o desenvolvimento decorrente da aprendizagem � o fato fundamental. Assim, o momento central para toda a psicologia da aprendizagem � a possibilidade de que a colabora��o, se eleve a um grau superior de possibilidades intelectuais, por meio da imita��o. Assim, se baseia toda a import�ncia da aprendizagem para o desenvolvimento, visto que a imita��o � que constr�i o conte�do do conceito de zona de desenvolvimento imediato (PEREIRA, 2002).

    Segundo Wallon (1975), em uma de suas teorias, o ser humano � biologicamente social, visto como totalidade considerando indissoci�veis os aspectos emocionais, f�sicos e intelectuais.

    Na fase pr�-escolar a prioridade � a atividade motora global, concentrando-se na necessidade fundamental de movimento, de investiga��o e de express�o (LE BOULCH, 1987).

    A riqueza de habilidades motoras da crian�a depende do desenvolvimento neuromuscular; contudo, a aprendizagem tamb�m exerce influ�ncia sobre certas habilidades motoras como falar, escrever, abotoar e amarrar os sapatos (HARROW, 1988).

    Para Vasconcellos (1995) a educa��o infantil tem um papel muito importante na forma��o da crian�a e, em especial, com rela��o � avalia��o, pois � onde socialmente se tem hoje maior espa�o de se fazer um trabalho mais democr�tico e significativo, em fun��o das menores cobran�as formais. A Educa��o Infantil n�o deve ceder �s press�es das s�ries posteriores, uma vez que sua forma de avaliar representa o futuro do processo de avalia��o de todo o sistema educacional, quando n�o haver� mal notas ou reprova��es.

    As creches e/ou pr�-escolas surgiram n�o s� a partir de mudan�as sociais que ocorreram na sociedade, mas, pela inclus�o das mulheres ao trabalho assalariado, pela organiza��o das fam�lias, pelo novo papel da crian�a na sociedade e de como torn�-la, atrav�s da educa��o, um indiv�duo produtivo e ajustado �s exig�ncias desse conjunto social (CRAIDY; KAERCHER, 2001).

    Pr�-escolar � o termo universal, consagrado pela UNESCO, aceito por congressos e organiza��es nacionais e internacionais, o qual expressa o que antecede � escola como institui��o formal de educa��o. E, por ant�tese, a idade do crescimento e desenvolvimento, n�o apenas f�sico, mas sobretudo ps�quico, mental e emocional. Pr�-escolar � o termo oficial para expressar a faixa et�ria de zero a cinco anos, independente de se dar ou n�o atendimento a essas crian�as (FALKENBACH, 2002).

    Os interesses da crian�a, at� os tr�s anos de idade, est�o sobretudo concentrados no mundo exterior e, em especial sobre o aspecto pr�tico do movimento (BATISTELLA, 2001).

    Como educa��o do movimento compreende-se a realiza��o de atividades motoras que visam o desenvolvimento das habilidades (correr, saltar, saltitar, arremessar, empurrar, puxar, balan�ar, subir, descer, andar), da capacidade f�sica (agilidade, destreza, velocidade, velocidade de rea��o) e das qualidades f�sicas (for�a, resist�ncia muscular localizada, resist�ncia aer�bica e resist�ncia anaer�bica). Portanto a educa��o do movimento prioriza o aspecto motor na forma��o do educando. No ambiente educacional esse trabalho pode ser distribu�do ao longo de todo per�odo escolar, a �nfase, entretanto, ocorre nas s�ries finais do ensino fundamental quando as caracter�sticas psicol�gicas e fisiol�gicas dos alunos correspondem �s especialidades desta proposta (MATTOS, 1999).

    Para a psicomotricidade o desenvolvimento psicomotor passa a ser pr�-requisito de conte�dos cognitivos. Desloca-se a preocupa��o da educa��o do movimento para a educa��o pelo movimento (BRACH apud BATISTELLA, 2001).

    Com a promulga��o da Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o Nacional no 9394/96, em 22 de dezembro de 1996, em seu art.26 e inciso terceiro, onde se delineia novas perspectivas para a Educa��o F�sica, tal como:

    �A Educa��o F�sica, integrada � proposta pedag�gica da escola, � componente curricular da Educa��o B�sica, ajustando-se �s faixas et�rias e �s condi��es da popula��o escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos�.

    Segundo Gallahue e Ozmun (2002), as capacidades de coordena��o motora s�o � base de uma boa capacidade de aprendizagem sens�rio-motora. Quanto mais elevado for seu n�vel de desenvolvimento, mais r�pido e mais seguramente poder�o ser aprendidos movimentos novos ou dif�ceis, com uma economia de esfor�o, propiciando melhor orienta��o e precis�o (PEREIRA, 2002).

    Estudiosos da educa��o defendem que as experi�ncias motoras que se iniciam na inf�ncia s�o de fundamental import�ncia para o desenvolvimento cognitivo, principal meio pelo qual a crian�a explora, relaciona e controla seu meio ambiente. O movimento se relaciona com o desenvolvimento cognitivo, no sentido de que a integra��o das sensa��es provenientes de movimentos resulta na percep��o e toda aprendizagem simb�lica posterior depende da organiza��o destas percep��es em forma de estruturas cognitivas.

    Por meio da explora��o motora a crian�a desenvolve consci�ncia do mundo que a cerca, e de si pr�pria. O controle motor possibilita � crian�a experi�ncias concretas, que servir�o como base para a constru��o de no��es b�sicas para o seu desenvolvimento intelectual (ROSA NETO, 2002).

    O movimento � reconhecido como sendo o objeto de estudo e aplica��o da educa��o f�sica. Seja qual for � �rea de atua��o, a educa��o f�sica trabalha com movimento e, pelo acima exposto, � ineg�vel a sua contribui��o ao desenvolvimento global do ser humano, desde que estes trabalhos sejam adequados (GOTANI et al., 1988).

    De acordo com Nanni (1998), os movimentos b�sicos, as habilidades fundamentais e especializadas quando desenvolvidas sob o aspecto �l�dico�, favorecem para a participa��o ativa da crian�a, aprendendo a liberar e expressar suas emo��es pela explora��o do movimento, do espa�o e do tempo r�tmico.

    Oferecer a crian�a oportunidade de mover-se, usando da sua criatividade, significa estabelecer experi�ncias que propiciar�o desenvolver habilidades motoras fundamentais por meio de padr�es b�sicos de movimentos.

    Os professores de educa��o f�sica n�o podem se limitar ao desenvolvimento de habilidades, j� que devem ser conhecedores de que o corpo � uma totalidade (FALKENBACH, 2002), ele transmite e se comunica sem a necessidade das palavras.

    O que vai diferenciar a presen�a de um professor de Educa��o F�sica dos demais atendentes na Educa��o Infantil � a comunica��o, a compreens�o, a leitura, a intera��o e o envolvimento, a promo��o da evolu��o da crian�a por interm�dio das manifesta��es corporais, do movimento, do jogo e das atividades l�dicas. Essas capacidades s�o exercitadas pelos profissionais que, conscientes da import�ncia das primeiras comunica��es n�o verbais � atrav�s do t�nus � entram em comunica��o corporal com as crian�as.

    O desenvolvimento motor representa um aspecto do processo desenvolvimentista total e est� intrinsecamente inter-relacionado �s �reas cognitivas e afetivas do comportamento humano, sendo influenciado por muitos fatores. A import�ncia do desenvolvimento motor ideal n�o deve ser minimizada ou considerada como secund�ria em rela��o a outras �reas do desenvolvimento. Portanto, o processo do desenvolvimento motor revela-se basicamente por altera��es no comportamento motor, do beb� ao adulto, � um envolvido no processo permanente de aprender a mover-se eficientemente, em rea��o ao que enfrentamos diariamente em um mundo em constante modifica��o (GALLAHUE; OZMUN, 2002).

    Nos primeiros anos de vida a crian�a explora o mundo que a rodeia com os olhos e as m�os, atrav�s das atividades motoras. Ela estar�, ao mesmo tempo, desenvolvendo as primeiras iniciativas intelectuais e os primeiros contatos sociais com outras crian�as. � em fun��o do seu desenvolvimento motor que a crian�a se transformar� numa criatura livre e independente (BATISTELLA, 2001).

    Segundo Oliveira (2001), toda seq��ncia b�sica do desenvolvimento motor est� apoiada na seq��ncia de desenvolvimento do c�rebro, visto que a mudan�a progressiva na capacidade motora de um indiv�duo, desencadeada pela intera��o desse indiv�duo com seu ambiente e com a tarefa em que ele esteja engajado. Em outras palavras, as caracter�sticas heredit�rias de uma pessoa, combinada com condi��es ambientais espec�ficas (como por exemplo, oportunidade para pr�tica, encorajamento e instru��o) e os pr�prios requerimentos da tarefa que o indiv�duo desempenha, determinam a quantidade e a extens�o da aquisi��o de destrezas motoras e a melhoria da aptid�o (GALLAHUE; OZMUN, 2002).

    Motricidade Fina �� uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de for�a m�nima, mas grande precis�o ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas m�os e dedos, �s vezes tamb�m pelos p�s� (MEINEL, 1984, p.154).

    A coordena��o fina diz respeito � habilidade e destreza manual ou pedal constituindo-se como um aspecto particular na coordena��o global.

    Habilidades motoras finas requerem a capacidade de controlar os m�sculos pequenos do corpo, a fim de atingir a execu��o bem-sucedida da habilidade (MAGILL, 1984). Conforme Canfield (1981), a motricidade fina envolve a coordena��o �culo-manual e requerem um alto grau de precis�o no movimento para o desempenho da habilidade espec�fica, num grande n�vel de realiza��o. Podemos citar exemplo da necessidade desta habilidade que seria na realiza��o de tarefas como escrever, tocar piano, trabalhar em rel�gios etc.

    A coordena��o viso manual representa a atividade mais freq�ente utilizada pelo homem, pois atua para in�meras atividades como pegar ou lan�ar objetos, escrever, desenhar, pintar, etc (ROSA NETO, 1996). Velasco (1996, p. 107) destaca que �a intera��o com pequenos objetos exigem da crian�a os movimentos de preens�o e pin�a que representam a base para o desenvolvimento da coordena��o motora fina�.

    Segundo Batistella (2001), a motricidade global tem como objetivo a realiza��o e a automa��o dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo per�odo de tempo e que exigem a atividade conjunta de v�rios grupos musculares.

    A motricidade global envolve movimentos que envolvem grandes grupos musculares em a��o simult�nea, com vistas � execu��o de movimentos volunt�rios mais ou menos complexos.

    Dessa forma, as capacidades motoras globais s�o caracterizadas por envolver a grande musculatura como base principal de movimento. No desempenho de habilidades motoras globais, a precis�o do movimento n�o � t�o importante para a execu��o da habilidade, como nos casos das habilidades motoras finas. Embora a precis�o n�o seja um componente importante nesta tarefa, a coordena��o perfeita na realiza��o deste movimento � imprescind�vel ao desenvolvimento h�bil desta tarefa (MAGILL, 1984).

    A coordena��o global e as experimenta��es feitas pela crian�a levam a adquirir a dissocia��o do movimento, levando-a a ter condi��es de realizar diversos movimentos simultaneamente, sendo que cada um destes movimentos pode ser realizado com membros diferentes sem perder a unidade do gesto (OLIVEIRA, 2001).

    A conduta motora, de coordena��o motora global � concretizada atrav�s da matura��o, motora e neurol�gica da crian�a. Para isto ocorrer haver� um refinamento das sensa��es e percep��es, visual, auditiva, sinest�sica, t�til e principalmente proprioceptiva, atrav�s da solicita��o motora que as atividades infantis requerem (VELASCO, 1996).

    O equil�brio � a base primordial de toda a��o diferenciada dos membros superiores. Quanto mais defeituoso � o movimento mais energia consome, tal gasto energ�tico poderia ser canalizado para outros trabalhos neuromusculares. Nesta luta constante, ainda que inconsciente, contra o desequil�brio resulta numa fatiga corporal, mental e espiritual, aumentando o n�vel de stress, ansiedade, e angustia do indiv�duo.

    A postura � a atividade reflexa do corpo com respeito ao espa�o. O equil�brio considerado como o estado de um corpo, quando distintas e encontradas for�as que atuam sobre ele se compensam e se anulam mutuamente. Desde o ponto de vista biol�gico, a possibilidade de manter posturas, posi��es e atitudes indica a exist�ncia de equil�brio.

    O equil�brio t�nico postural do sujeito, seu gesto, seu modo de respirar, sua atitude, etc., s�o o reflexo de seu comportamento, por�m ao mesmo tempo de suas dificuldades e de seus bloqueios. Para voltar a encontrar seu estado de equil�brio biopsicossocial, � necess�rio liberar os pontos de maior tens�o muscular (coura�as musculares), isto �, o conjunto de rea��es t�nicas de defesa integradas a atitude corporal. No plano da organiza��o neuropsicol�gica, se pode dizer que o equil�brio t�nico postural constitui o modelo de auto-regula��o do comportamento (ROSA NETO, 1996).

    Asher (1975), considera que as varia��es da postura est�o associadas a per�odos de crescimento, aparecendo como uma resposta aos problemas de equil�brio que costumam ocorrer segundo as mudan�as nas propor��es corporais e seus segmentos. Conforme Rosa Neto (1996), a postura inadequada est� associada a uma excessiva tens�o que favorece um maior trabalho neuromuscular, dificultando a transmiss�o e informa��es dos impulsos nervosos.

    A imagem do corpo representa uma forma de equil�brio. Em um contexto de rela��es m�tuas do organismo e do meio � onde se organiza a imagem do corpo como n�cleo central da personalidade (ROSA NETO, 1996).

    O esquema corporal � um elemento b�sico indispens�vel para a forma��o da personalidade da crian�a. � a representa��o relativamente global, cient�fica e diferenciada que a crian�a tem de seu pr�prio corpo (WALLON, 1975).

    A crian�a percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em fun��o de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolver� a uma progressiva tomada de consci�ncia de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo � sua volta. Ela se sentir� bem na medida em que seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que o utiliza n�o s� para movimentar-se, mas tamb�m para agir (PEREIRA, 2002).

    As atividades t�nicas, que est� relacionada � atitude, postura e a atividade cin�tica, orientada para o mundo exterior. Essas duas orienta��es da atividade motriz (t�nica e cin�tica), com a incessante reciprocidade das atitudes, da sensibilidade e da acomoda��o perceptiva e mental, correspondem aos aspectos fundamentais da fun��o muscular, que deve assegurar a rela��o com o mundo exterior gra�as aos deslocamentos e movimentos do corpo (mobilidade) e assegurar a conserva��o do equil�brio corporal, infra-estrutura de toda a��o diferenciada (tono). A fun��o t�nica se apresenta em um plano fisiol�gico, em dois aspectos: o tono de repouso o estado de tens�o permanente do m�sculo que se conserva inclusive durante o sono; o tono de atitude, ordenado e harmonizado pelo jogo complexo dos reflexos da atitude, sendo estes mesmos, resultado das sensa��es proprioceptivas e da soma dos est�mulos provenientes do mundo exterior (ROSA NETO, 1996).

    A imagem corporal como resultado complexo de toda a atividade cin�tica, sendo a imagem do corpo a s�ntese de todas as mensagens, de todos os est�mulos e de todas as a��es que permitam a crian�a se diferenciar do mundo exterior, e de fazer do �EU� o sujeito de sua pr�pria exist�ncia. O esquema corporal pode ser definido no plano educativo, como a chave de toda a organiza��o da personalidade (PEREIRA, 2002).

    A no��o do espa�o � uma no��o ambivalente, ao mesmo tempo concreta e abstrata, finita e infinita. Na vida cotidiana utilizamos constantemente os dados sensoriais e perceptivos relativos ao espa�o que nos rodeia. Estes dados sensoriais cont�m as informa��es sobre as rela��es entre os objetos que ocupam o espa�o, por�m, � nossa atividade perceptiva baseada sobre a experi�ncia do aprendizado a que lhe d� um significado. A organiza��o espacial depende simultaneamente da estrutura de nosso pr�prio corpo (estrutura anat�mica, biomec�nica, fisiol�gica, etc.), da natureza do meio que nos rodeia e de suas caracter�sticas (ROSA NETO, 1996).

    Todas as modalidades sensoriais participam pouco ou muito na percep��o espacial: a vis�o; a audi��o; o tato; a propriocep��o; e o olfato. A orienta��o espacial designa nossa habilidade para avaliar com precis�o a rela��o f�sica entre nosso corpo e o meio ambiente, e a tratar as modifica��es no curso de nossos deslocamentos (OLIVEIRA, 2001).

    As primeiras experi�ncias espaciais est�o estreitamente associadas ao funcionamento dos diferentes receptores sensoriais sem os quais a percep��o subjetiva do espa�o n�o poderia existir; a integra��o cont�nua das informa��es recebidas conduz a sua estrutura��o, e a��o eficaz sobre o meio externo. Olho e ouvido; labirinto; receptores articulares e tendinosos; fusos neuromusculares e pele; representam o ponto de partida de nossa experi�ncia espacial (ROSA NETO, 1996).

    A percep��o relativa � posi��o do corpo no espa�o e de movimento tem como origem estes diferentes receptores com seus limites funcionais, enquanto que a orienta��o espacial dos objetos ou dos elementos do meio, necessita mais da vis�o e audi��o. Est� praticamente estabelecido que da intera��o e da integra��o destas informa��es internas e externas provem nossa organiza��o espacial (OLIVEIRA, 2001).

    Segundo as caracter�sticas das nossas atividades, podemos utilizar duas dimens�es do espa�o plano dist�ncia ou profundidade. A pele apresenta receptores t�teis onde a concentra��o modifica de uma regi�o a outra no corpo. A separa��o dos pontos de estimula��o permite fazer diferen�as entre o cont�nuo e o distinto. Os �ndices t�teis, associados aos �ndices sinest�sicos resultam da explora��o de um objeto que permite o reconhecimento das formas (esterognosia) em aus�ncia da vis�o (sentido h�ptico). Os deslocamentos de uma parte do corpo sobre uma superf�cie plana podem ser apreciados pela sinestesia tanto no caso dos movimentos lineares como angulares. As sensa��es vestibulares abastecem �ndices sobre certos dados espaciais (orienta��o, velocidade e acelera��o). Chegam aos n�cleos vestibulares, ao cerebelo e ao l�bulo frontal, por�m s� contribuem muito debilmente a percep��o dos deslocamentos. N�o obstante, durante os deslocamentos passivos onde a vis�o e a sinestesia n�o interv�m, a orienta��o espacial diminui, geralmente se existe les�o do sistema vestibular (RIGAL, 1988).

    Percebemos o transcurso do tempo a partir das mudan�as que se produzem durante um per�odo estabelecido e da sua sucess�o que transforma progressivamente o futuro em presente e depois em passado. O tempo � antes de tudo mem�ria, � medida que leio, o tempo passa. Assim aparecem os dois grandes componentes da organiza��o temporal, a ordem e a dura��o, que o ritmo re�ne, o primeiro define a sucess�o que existe entre os acontecimentos que se produzem, uns a continua��o de outros, numa ordem f�sica irrevers�vel; a segunda permite a varia��o do intervalo que separa os dois pontos, o princ�pio e o fim de um acontecimento. Esta medida possui diferentes unidades cronom�tricas como o dia e suas divis�es, horas, minutos e segundos. A ordem ou distribui��o cronol�gica das mudan�as ou acontecimentos sucessivos representa o aspecto qualitativo do tempo e a dura��o seu aspecto quantitativo (ROSA NETO, 1996).

    A organiza��o temporal inclui uma dimens�o l�gica (conhecimento da ordem e dura��o, os acontecimentos se sucedem com intervalos), uma dimens�o convencional (sistema cultural de refer�ncias, horas, dias, semanas, meses, e anos) e um aspecto de viv�ncia, que aparece antes dos outros dois (percep��o e mem�ria da sucess�o e da dura��o dos acontecimentos na aus�ncia de elementos l�gicos ou convencionais). A consci�ncia do tempo se estrutura sobre as mudan�as percebidas, independente de ser sucess�o ou dura��o, sua reten��o depende da mem�ria e da codifica��o da informa��o contida nos acontecimentos. Os aspectos relacionados � percep��o do tempo, evolucionam e amadurecem com a idade. No tempo psicol�gico organizamos a ordem dos acontecimentos e estimamos sua dura��o, construindo assim nosso pr�prio tempo. A percep��o da ordem nos leva a distinguir o simult�neo do sucessivo, variando o umbral segundo os receptores utilizados. A percep��o da dura��o come�a pela discrimina��o do instant�neo e do duradouro que se estabelece a partir de 10 ms a 50ms para a audi��o e 100ms a 120ms para a vis�o (RIGAL, 1988).

    O corpo humano est� caracterizado pela presen�a de partes anat�micas pares e globalmente sim�tricas. Esta simetria anat�mica se redobra, n�o obstante, por uma assimetria funcional no sentido de que certas atividades que s� interv�m numa das partes. Por exemplo, escrevemos com uma s� m�o; os centros de linguagem se situam na maioria das pessoas no hemisf�rio esquerdo. A lateralidade � a prefer�ncia da utiliza��o de uma das partes sim�tricas do corpo: m�o, olho, ouvido, perna; a lateraliza��o cortical � a especialidade de um dos dois hemisf�rios enquanto ao tratamento da informa��o sensorial ou enquanto ao controle de certas fun��es (OLIVEIRA, 2001).

    A lateralidade est� em fun��o de um predom�nio que outorga a um dos dois hemisf�rios a iniciativa da organiza��o do ato motor, que desembocar� na aprendizagem e a consolida��o das praxias. Esta atitude funcional, suporte da intencionalidade, se desenvolve de forma fundamental no momento da atividade de investiga��o, ao largo da qual a crian�a vai enfrentar-se com seu meio. A a��o educativa fundamental para colocar a crian�a nas melhores condi��es para aceder a uma lateralidade definida, respeitando fatores gen�ticos e ambientais, � permitir-lhe organizar suas atividades motoras (ROSA NETO, 1996).

    Segundo Pereira (2002), a defini��o de uma das partes do corpo s� ocorre por volta dos sete anos de idade, antes disso, devem-se estimular ambos os lados, para que a crian�a possa descobrir por si s�, qual o seu lado de prefer�ncia. �A prefer�ncia pelo uso de uma das m�os geralmente se evidencia aos tr�s anos�.

    O padr�o de crescimento e comportamento motor humano que se modifica por meio da vida e do tempo; e a grande quantidade de influ�ncia que os afetam, constituem basicamente por diferentes teorias cient�ficas e sustentam a evolu��o de estudos que se caracterizam pelas t�cnicas de pesquisa e pelos meios utilizados na obten��o de dados, que s�o elaborados e discutidos, como forma de elucidar os diferentes vieses que perfazem a exist�ncia do homem e sua evolu��o f�sica, org�nica, cognitiva e psicol�gica. Os conceitos, ilustra��es e teorias adicionam ao contexto, a estrutura necess�ria para que tais estudos possam legitimar-se e oferecer fundamentos fidedignos sobre as hip�teses que pretendem estabelecer e discutir. � importante lembrar que o car�ter estat�stico de n�vel normal de refer�ncia dos testes n�o engloba o mesmo valor para todas as popula��es, tendo em conta os aspectos afetivos e sociais (ROSA NETO, 1996).

    Normalmente utilizam-se testes para conhecer as caracter�sticas e necessidades individuais das pessoas, isto se torna indispens�vel se pensar em cada vez mais atender o desenvolvimento das pessoas, em especial as crian�as, como o m�ximo de acertos poss�veis para que seu desenvolvimento ocorra dentro dos per�odos desej�veis, contribuindo assim, para com um desenvolvimento pleno.

    Para que tenhamos estas informa��es devemos lan�ar m�o de meios auxiliares que como j� comentamos anteriormente seria a utiliza��o de testes. � importante destacar que para esta avalia��o n�o s�o utilizados somente um �nico teste e sim um conjunto de testes, a fim de examinarmos a crian�a em todas as dimens�es do desenvolvimento humano (ROSA NETO, 1996).

    A observa��o do comportamento humano feito atrav�s de testes j� se constitui pr�tica antiga, atrav�s de estudos realizados por autores cl�ssicos, como Ozeretski, Guilmain, Grajon, Zazzo, Piaget, Stambak, Picq e Vayer, entre outros que se dedicaram ao estudo da crian�a (ROSA NETO, 1996).

    Testes padronizados, que embora bastante antigos, mas que freq�entemente s�o revisados destacam-se na avalia��o f�sica, afetiva, cognitiva e motora dos seres humanos.

    De acordo com Rigal et al. (1993), existe uma grande quantidade de testes, que por sua facilidade de utiliza��o e sua rela��o com as diferentes aprendizagens escolares, s�o muito �teis para medir o comportamento humano, entre eles, destacamos a Escala de Desenvolvimento Motor - EDM (ROSA NETO, 1996).

    Acredita-se que para ensinar eficientemente � preciso acompanhar �s crian�as e analisar suas necessidades e interesses.

    Dessa forma, entender a rela��o entre a idade da crian�a com a fase e caracter�stica motora pelas quais passam, constitui-se para um melhor acompanhamento do desenvolvimento motor. Assim, destacamos a import�ncia do conhecimento dos profissionais de Educa��o F�sica, no que tange a avalia��o motora da crian�a, como forma de melhor acompanhar seu desempenho e detectar poss�veis problemas de ordem motora, al�m de poder influenciar no processo de desenvolvimento que ocorre desde a concep��o.

• ASHER, C. Postural Variations in Childhood. Butter Worths: London, 1975.

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Qual a importância do profissional de Educação Física no desenvolvimento motor?

Que contribuição os profissionais de Educação Física oferecem no processo de desenvolvimento humano?

Como o professor de Educação Física pode contribuir para estimular a prática de esporte?

O que o professor de educação física deve considerar durante o processo de aprendizagem motora?