-recursos did�cticos- Luciano de Pontes Paix�o Show
 Maquete de um Castelo Medieval 1. Introdu��o O presente trabalho tem por objetivo discutir sobre a import�ncia do uso de recursos did�ticos em aulas de Hist�ria para deficientes visuais (DV). Al�m disso, prop�e atividades inovadoras a serem aplicadas junto aos estudantes do Ensino Fundamental do Instituto Benjamim Constant, escola especializada que atende a cegos e a alunos com baixa vis�o, localizada no Rio de Janeiro. Inicialmente, � importante refletir sobre os desafios do ensino de Hist�ria em um contexto em que as informa��es tornam-se cada vez mais globalizadas e din�micas. Dessa forma, n�o faz mais sentido a utiliza��o, no ensino, de materiais sem qualquer articula��o com o cotidiano dos alunos. No entanto, esse desafio n�o abrange s� a aprendizagem de deficientes visuais, uma vez que o ensino, como um todo, sofre pela car�ncia de propostas pedag�gicas que aproximem o conhecimento hist�rico da realidade do aluno. O ensino de Hist�ria sempre foi considerado um desafio para os educadores, visto que � abrangente, complexo e de dif�cil conex�o entre o tempo real e a �poca hist�rica a ser ensinada em sala de aula. N�o � raro encontrar docentes que ainda limitam seu planejamento e o preparo das aulas utilizando-se da cronologia tradicional. Segundo Miceli (2002), o ensino de Hist�ria parece voltar para tr�s, no sentido de se sustentar em uma s�rie de mortos famosos, acontecimentos distantes e sem qualquer rela��o com a vida do aluno. O grande desafio est� em aproximar o presente e o passado, enriquecendo o conhecimento tanto dos estudantes como dos professores. Para explorar o potencial transformador do ensino de Hist�ria, cabe ao professor elaborar estrat�gias did�ticas que facilitem a aproxima��o dos conte�dos com o cotidiano dos alunos. Dessa forma, a Hist�ria deixar� de ser distante, cansativa e presa a memoriza��es, aumentando o interesse pela aquisi��o do conhecimento. Portanto, o educando ser� capaz de estabelecer rela��es com o mundo em que vive, percebendo-se sujeito ativo do processo hist�rico e social. O desafio ainda � maior quando os conte�dos s�o trabalhados com deficientes visuais. Por meio das observa��es realizadas, constatou-se que, na maioria das vezes, as dificuldades n�o est�o relacionadas � quest�o cognitiva dos alunos, mas � falta de materiais de Hist�ria adaptados �s capacidades perceptivas desse alunado. � sabido que o ensino dessa disciplina envolve generaliza��es, recuo temporal e abstra��o, dificultando o processo de ensino-aprendizagem. Para o estudante cego e com baixa vis�o, o acesso � informa��o em um mundo que valoriza o visual � uma barreira que precisa ser superada. Nesse sentido, torna-se emergencial a produ��o de recursos did�ticos percept�veis por outros canais sensoriais, como, por exemplo, os materiais percebidos pelo tato. Tais recursos favorecem uma aprendizagem significativa por valorizar outros sentidos. Assim, a pessoa com defici�ncia ter� garantido o acesso �s informa��es, podendo explorar, perceber e organizar os elementos no espa�o. Utilizando-se desses materiais, o professor contribui para que esse aluno possa realizar transfer�ncias e abstra��es em temas relacionados � Hist�ria, tornando o processo educacional acess�vel, visando � forma��o de um cidad�o participativo em nossa sociedade. Al�m disso, contribuir� na forma��o de indiv�duos cr�ticos diante da realidade atual. Com essa preocupa��o foi elaborada uma linha do tempo adaptada, o jogo �Na trilha da Hist�ria�, um castelo medieval em alto-relevo, uma maquete de um castelo medieval, dois mapas hist�ricos abordando os Movimentos Pr�-Independ�ncia e as Revoltas Regenciais que permitiram ao deficiente visual estudar conceitos hist�ricos e, mais que isso, se situar no espa�o. Esses recursos foram utilizados em aulas de Hist�ria em turmas do 6o ao 9o do Ensino Fundamental do Instituto Benjamim Constant. Tais materiais tinham como objetivo principal tornar o ensino de Hist�ria mais din�mico, criativo, com melhor compreens�o dos fatos e menos memoriza��es, motivando os alunos a aprender e desenvolver a autonomia primordial a quaisquer indiv�duos. 2.1. Reflex�es sobre o ensino de Hist�ria Os Par�metros Curriculares Nacionais (PCNs) de Hist�ria do Ensino Fundamental apresentam como objetivo principal ampliar a compreens�o do aluno acerca de sua realidade, especialmente confrontando-a e, sobretudo, relacionando-a com outras realidades hist�ricas. Dessa forma, o indiv�duo ser� capaz de fazer escolhas e estabelecer crit�rios para orientar suas a��es e decis�es. Nesse sentido, o professor deve partir da realidade mais pr�xima do educando, n�o somente pela dificuldade de lidar com o tempo, mas principalmente para aproveitar sua experi�ncia de vida (CABRINI et al., 2000). Al�m desse objetivo, os PCNs prop�em o desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas, tais como: estabelecer rela��es hist�ricas entre o passado e o tempo presente; situar os conhecimentos hist�ricos em m�ltiplas temporalidades; dominar processos de pesquisa, lidando com fontes textuais, iconogr�ficas, sonoras e materiais; valorizar o patrim�nio sociocultural e o direito � cidadania, respeitando a diversidade social, �tnica e cultural dos povos, dentre outras. Esses objetivos comprometem os prop�sitos da escola tradicional, que visa a acumular informa��es, ordenar fatos, memorizar datas, transmitir conte�dos herm�ticos e descontextualizados de forma passiva. Ensinar Hist�ria continua sendo um grande desafio e motivo de preocupa��o para boa parte dos professores, uma vez que muitos relatam a falta de interesse e de motiva��o por parte dos alunos em aprender conte�dos hist�ricos. Muitos estudantes percebem a Hist�ria como uma disciplina cansativa, desconectada da realidade, e por isso n�o sentem interesse pelas aulas. Dessa forma, a disciplina acaba n�o sendo valorizada por eles como parte importante na sua forma��o humana e acad�mica. � f�cil perceber que tem se tornado tarefa �rdua e pouco atraente o fato de os alunos articularem e contextualizarem os conhecimentos hist�ricos apresentados, discutidos e estudados em sala de aula (ECCO, 2007). Para reverter essa situa��o, o ensino de Hist�ria deve ser concebido a partir de metodologias e conte�dos que partam do pressuposto de que tanto professores como estudantes s�o sujeitos da Hist�ria do seu tempo, portanto, capazes de produzir conhecimento a partir das rela��es sociais que estabelecem. De acordo com Schmidt (1998), a aula de Hist�ria deve ser o momento em que o educador pode oferecer ao aluno a apropria��o do conhecimento hist�rico existente, por meio de atividades que proporcionem a edifica��o do saber. A autora ainda acrescenta que � importante levar o educando � compreens�o das mudan�as e perman�ncias, das continuidades e descontinuidades, no��es b�sicas na educa��o hist�rica. Nesse sentido, os PCNs (1996) recomendam o uso de recursos, tais como: jornais, revistas, televis�o, v�deo e computadores, para aproximar os estudantes dos fatos hist�ricos. As crian�as e os jovens t�m acesso a muitas informa��es, imagens e explica��es em seu conv�vio social que instigam seu imagin�rio. Apesar de essas fontes de informa��es contribu�rem para a forma��o dos alunos, � importante diferenciar o saber que esse aprendiz adquire de modo informal com o saber adquirido na escola. No ambiente escolar, o professor de Hist�ria reelabora os saberes, selecionando conte�dos e m�todos que facilitam a compreens�o de fatos e eventos hist�ricos. Nesse sentido, o docente possui uma grande responsabilidade na forma��o da consci�ncia hist�rica de seus alunos, pois as escolhas que faz como educador s�o determinantes para o processo de ensino-aprendizagem, partindo-se do princ�pio de que essas escolhas contribuem para a constru��o de vis�o de mundo de ambos. Segundo o Censo 2000 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estat�stica (IBGE), s�o 16,6 milh�es de pessoas incapazes ou com alguma dificuldade permanente de enxergar no Brasil. Diante desses dados, torna-se cada vez mais importante discutir sobre o processo de inclus�o de pessoas com defici�ncia visual no contexto escolar. Entretanto, n�o basta realizar a inclus�o, mas, sobretudo, deve-se oferecer a esses alunos um ensino de qualidade, com novas propostas pedag�gicas. De acordo com Caiado (2003), o processo de inclus�o efetiva dos deficientes visuais n�o � algo f�cil de ser implantado em nossas escolas, uma vez que os professores encontram-se despreparados para receber o DV. Para Oliveira e Amaral (2004) apud L�zaro (2009), os fatores que prejudicam a inclus�o da pessoa com defici�ncia nas escolas s�o a falta de estrutura dos espa�os f�sicos, a falta de recursos did�ticos adaptados, a aus�ncia de medidas pedag�gicas e a qualifica��o deficit�ria do professor para atender a esses alunos. Outro agravante � que muitas vezes o deficiente � considerado de responsabilidade exclusiva do educador especial, descaracterizando uma proposta de educa��o inclusiva. Nesse sentido, Profeta (2007, p. 218) afirma: Educadores que recebem, em sua sala de aula, alunos com defici�ncia visual precisam entender que eles t�m necessidades como outros sem defici�ncia: podem ser as mesmas necessidades emocionais, f�sicas e intelectuais. Cabe, ent�o, ao professor, perceber essa semelhan�a, mas sem esquecer da individualidade de cada um [...]. Um dos passos importantes para que haja a inclus�o efetiva dos alunos com defici�ncia visual � conhecer melhor as potencialidades e caracter�sticas desses indiv�duos. Masini et al. (2006) apresentam a defici�ncia visual dividida em duas categorias: o cego total e o parcialmente cego ou com baixa vis�o, sendo definido como cego total o indiv�duo que n�o possui a percep��o da luz e o com baixa vis�o aquele com graus menores de perda de vis�o. Na educa��o de alunos deficientes visuais, devem-se estimular as experi�ncias sensoriais, como o tato, associadas � verbalidade, para que eles n�o fiquem em desvantagem em rela��o aos estudantes que enxergam. Ochaita e Rosa (1995) apud Freire (2005, p. 4) definem a cegueira explicando a aquisi��o de informa��o por meio dos canais sensoriais: A cegueira � um tipo de defici�ncia sensorial e, portanto, sua caracter�stica mais central � a car�ncia ou comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisi��o da informa��o, neste caso o visual. Isto, obviamente, tem consequ�ncias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necess�rio elaborar sistemas de ensino que transmitam, por vias alternativas, a informa��o que n�o pode ser obtida atrav�s dos olhos. [...] A car�ncia ou a s�ria diminui��o da capacita��o da informa��o, por um canal sensorial da import�ncia da vis�o, faz com que a percep��o da realidade de um cego seja muito diferente da dos que enxergam. Boa parte da categoriza��o da realidade reside em propriedades visuais que se tornam inacess�veis ao cego, mas isto n�o quer dizer que care�a de possibilidade para conhecer o mundo ou para represent�-lo; o que o ocorre � que, para isso, deve potencializar a utiliza��o dos outros sistemas sensoriais. O conhecimento � recebido pelo aluno atrav�s dos �rg�os dos sentidos, que enviam as informa��es retiradas dos objetos externos para o c�rebro. Atrav�s do tato, o estudante capta a informa��o, que � processada e significada no c�rebro. Quando acontece a aus�ncia de um �rg�o sensorial, esta pode ser compensada e estimulada na aquisi��o de conhecimento por meio dos outros �rg�os sensoriais. Dessa forma, o cego e o com baixa vis�o podem equilibrar suas defici�ncias com o est�mulo e o desenvolvimento de outros �rg�os sensoriais, como a audi��o e o tato (CAIADO, 2003). Segundo essa autora, a constru��o dos sentidos � uma atividade hist�rica, social e cultural. O deficiente possui sentidos sociais, pois em contato com outras pessoas ouve e sente as informa��es do seu tempo e da sua sociedade fazendo compara��es com o passado. A cegueira � limitadora at� certo ponto, pois socialmente ela n�o o �: o deficiente visual, por meio da comunica��o, absorve conhecimentos e tem acesso � cultura. A pr�tica do tato inclui a percep��o e a interpreta��o por meio da explora��o sensorial. Com o tato, o aluno observa as texturas e os contrastes (por exemplo: mole, duro, macio e �spero), as consist�ncias atrav�s dos movimentos das m�os. A descoberta do material pelo deficiente visual � realizada das partes para o todo, diferentemente do vidente, que analisa do todo para as partes. Para Grifin e Gerber (1996), o desenvolvimento sistem�tico da percep��o t�til � essencial para que a pessoa com defici�ncia chegue a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair conceitos. O cego e o com baixa vis�o realizam, por meio da percep��o t�til e auditiva, a cria��o de conceitos mentais do objeto explorado (FIGUEIRA, 1996). Os deficientes visuais conseguem organizar os dados assim como os videntes. O educador precisa ter sensibilidade a fim de identificar as potencialidades de cada aluno e ensinar utilizando os sentidos relacionados ao tato e � audi��o. O professor precisa ter disponibilidade e enfrentar os desafios com conhecimento sobre o assunto, respeitando as caracter�sticas e individualidades de cada estudante. O cego e o com baixa vis�o t�m as mesmas necessidades f�sicas, intelectuais e emocionais que os alunos que enxergam. O mestre n�o pode esquecer que para educar uma pessoa com defici�ncia � necess�rio conhec�-la e prestar aten��o � forma como ela se relaciona com as outras pessoas e os objetos. � fundamental estabelecer contato com o aprendiz por meio dos sentidos de que disp�e, evitando, assim, que ele fique isolado (MASINI, 2007). Batista e Laplane (2007) apontam que, para formar conceitos, � imprescind�vel o uso de materiais adaptados. Elas ainda afirmam que a identifica��o do material pelo tato se d� pela rela��o entre o novo conceito e os j� formados anteriormente. Dessa forma, o tato seria apenas uma parte do processo. Profeta (2007, p. 216) escreve sobre a motiva��o e o tato: A maior parte dos educadores do ensino regular desconhece como lidar com alunos com defici�ncia visual, seja ele cego ou com baixa vis�o. Sabe-se que a aprendizagem ocorre quando as condi��es ou a maioria delas � favor�vel [sic]. Quando, por exemplo, o aluno consegue se relacionar com as novas pr�ticas e experi�ncias educacionais, quando tem motiva��o e disposi��o para aprender, quando materiais e conte�dos t�m significado potencial e l�gico a ele, quando as adapta��es f�sicas est�o adequadas a ele, quando os recursos did�tico-pedag�gicos lhe possibilitam o aprendizado, assim como toda a organiza��o de atividades espec�ficas e estrat�gias de ensino que s�o oferecidas. Embora j� se percebessem as necessidades e, sobretudo, as potencialidades do deficiente visual, somente em 1961, com a Lei no 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o, em seu artigo 88, � que foi assegurado aos excepcionais o acesso � educa��o. No entanto, foi com a Constitui��o de 1988 que se efetivou o atendimento educacional especializado aos deficientes na rede regular de ensino (CAIADO, 2003). Outro fator importante nessa trajet�ria foi a Declara��o de Salamanca de 1994, que abordou Princ�pios, Pol�ticas e Pr�ticas na �rea das Necessidades Educativas Especiais, contribuindo para melhorar as pr�ticas educativas (HONORA; FRIZANCO, 2008). Nesse novo cen�rio, repensaram-se a legisla��o, as pr�ticas educacionais e os recursos did�ticos destinados �s pessoas com necessidades especiais. Um dos objetivos e metas da educa��o especial no Plano Nacional de Educa��o (PNE) � estabelecer uma parceria com a sociedade civil no sentido de criar materiais did�ticos para deficientes visuais (CAIADO, 2003). Nesse sentido, Honora e Frizanco (2008) assinalam que alunos com cegueira e baixa vis�o n�o est�o em posi��o de igualdade, por n�o terem est�mulos t�teis dispon�veis na mesma intensidade em que existem est�mulos dispon�veis para os estudantes videntes. De acordo com Profeta (2007), uma das dificuldades da inclus�o do deficiente visual � a falta de adapta��o de material. Caiado (2003) afirma que o professor especializado tem a atribui��o na produ��o e adapta��o de material did�tico. Mas ser� que s� o docente especializado tem obriga��o de adaptar e produzir recursos pedag�gicos para alunos com defici�ncia visual? Os estudantes cegos e com baixa vis�o reclamam da falta de materiais did�ticos para estudar, pois nem sempre todas as institui��es de ensino possuem educadores especializados, textos ampliados, livros e provas em braille, visto que uma impressora que imprime essa escrita � muito cara. Os livros em tinta est�o cada vez mais visuais, com fotos, ilustra��es e esquemas facilitando o aprendizado dos estudantes videntes, uma vez que concretizam conceitos abstratos (BITTENCOURT, 1998). Torna-se, ent�o, um desafio trabalhar esses conceitos abstratos com alunos com defici�ncia visual. O aluno cego e o com baixa vis�o ficam prejudicados pela falta de material did�tico, edificando barreiras ao acesso de conhecimentos (CAIADO, 2003). Segundo Cerqueira e Ferreira (2000), os recursos did�ticos s�o de fundamental import�ncia para o ensino de deficientes visuais. A falta de materiais did�ticos pode levar os alunos com defici�ncia a um mero verbalismo sem conex�o com a realidade. Eles precisam receber motiva��o no processo de ensino-aprendizagem tanto quanto os estudantes videntes. Para esses autores, os professores que criam materiais para deficientes precisam prestar aten��o ao tamanho dos objetos. Quando muito pequenos, os detalhes n�o aparecem, e quando grandes fica dif�cil a apreens�o da totalidade. Os autores ainda esclarecem os crit�rios para atingir a efici�ncia na utiliza��o dos recursos did�ticos. O material precisa possuir um relevo percept�vel e, tanto quanto poss�vel, constituir-se de
diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/�spero, fino/espesso permitem distin��es adequadas. O material deve ter cores fortes e contrastantes para melhor estimular a vis�o funcional do aluno deficiente visual. O material deve ter sua representa��o t�o exata quanto poss�vel do modelo original. Os materiais devem ser simples e de manuseio f�cil, proporcionando ao aluno uma pr�tica utiliza��o. (p. 25-26) As texturas e os relevos criam sensa��es t�teis e conceitos mentais importantes para a aprendizagem. O trabalho t�til deve proporcionar prazer e motiva��o, acarretando a iniciativa e a autonomia. A aus�ncia de materiais did�ticos adequados pode levar ao comportamento passivo e � inibi��o do interesse pelo estudo. A diversidade de recursos pedag�gicos dispon�veis leva ao conhecimento eficaz (S� et al., 2007). Os materiais did�ticos adaptados, ou seja, acess�veis, possibilitam aos deficientes visuais uma melhor compreens�o dos conte�dos e autonomia para estudar, melhorando, assim, sua autoestima. O recurso t�til, juntamente com a presen�a do educador, facilita o processo de fixa��o dos conte�dos e a concretiza��o da aprendizagem pelos alunos cegos e com baixa vis�o. Percebe-se que o atual professor deve ter consci�ncia de que a defici�ncia visual � de certo modo uma priva��o de est�mulos e de informa��es. O ideal � que sua meta seja abrir os caminhos do deficiente visual na percep��o e compreens�o dos conhecimentos (MASINI, 1994). Na investiga��o do uso de recursos did�ticos no ensino de Hist�ria para deficientes visuais, foi realizado um estudo qualitativo no campo da pesquisa social, caracterizado como um estudo de caso operacionalizado por meio de entrevistas semi-estruturadas. A escolha dessa metodologia justifica-se por poder explorar a quest�o do ponto de vista do educando, sendo poss�vel levantar e discutir de forma mais detalhada e aprofundada aspectos da realidade a ser estudada, tais como a explora��o de pontos de vista dos sujeitos da pesquisa e uma rela��o mais estreita entre suas ideias e fatores contextuais relevantes. Os sujeitos da pesquisa foram alunos do 6o ao 9.� ano do Ensino Fundamental do Instituto Benjamim Constant, localizado na cidade do Rio de Janeiro. De 31 entrevistados, 13 eram cegos e 18 tinham baixa vis�o, com faixa et�ria entre 12 e 21 anos de idade. Foi realizado um contato com o professor de Hist�ria desse segmento e com os demais departamentos envolvidos para que autorizassem a coleta de dados. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas, seguindo um roteiro composto por 12 perguntas, sendo basicamente dividido em tr�s partes. A primeira parte era para identificar o tipo de defici�ncia e a faixa et�ria. Na segunda e terceira partes, as perguntas foram voltadas para investigar a prefer�ncia dos alunos em rela��o �s disciplinas escolares e suas percep��es do ensino de Hist�ria, buscando observar as dificuldades em aprender conte�dos hist�ricos, as atividades que mais despertam interesse no processo de ensino-aprendizagem e sugest�es de como gostariam que fossem as aulas de Hist�ria. As entrevistas foram agendadas nos dias e hor�rios disponibilizados pela institui��o, de acordo com o cronograma do professor de Hist�ria. Durante a coleta, foram analisados e observados a diversidade de significados na linguagem oral atrav�s da voz, a pron�ncia, a entona��o, os sil�ncios, os gestos, a emo��o demonstrada e a postura corporal. Ap�s essa primeira etapa, que objetivava levantar dados sobre as concep��es dos alunos sobre o ensino de Hist�ria e sobre como aprendem melhor os conte�dos program�ticos, agendaram-se encontros com as turmas para que os materiais confeccionados pelo pesquisador fossem utilizados no contexto da sala de aula. O uso dos recursos did�ticos durante as aulas de Hist�ria foi gravado e fotografado ap�s autoriza��o pr�via dos sujeitos participantes da pesquisa. Para a aplica��o dos materiais, dividiu-se a turma em grupos com at� tr�s estudantes e adotou-se o sistema de rod�zio para que todos pudessem ter acesso a esses recursos. Para a elabora��o dos materiais did�ticos, foi utilizado emborrachado (EVA), papel-cart�o, pel�cula de
policloreto de vinila (PVC), diversos tipos de pap�is, palitos de f�sforo, linhas, bot�es, alfinetes, velcro, tampas de refrigerante e pedras de S�o Tom� das Letras (MG), sendo estas �ltimas muito utilizadas por paisagistas, arquitetos, engenheiros e decoradores em piscinas, jardins e cal�adas. Os recursos produzidos e utilizados na pesquisa foram: uma Linha do Tempo (Figura 1A), cujo objetivo � situar os alunos nos conte�dos hist�ricos; o jogo �Na trilha da Hist�ria� (Figura 1B), para abordar
conte�dos de Hist�ria Antiga e Medieval de maneira mais din�mica e motivadora; um Castelo Medieval em alto-relevo (Figura 1C) e uma maquete (Figura 1D), para trabalhar a estrutura do sistema feudal; e dois Mapas Hist�ricos abordando a Pr�-Independ�ncia (Figura 1E) e as Revoltas Regenciais (Figura 1F). A escolha desses objetos de estudo foi subsidiada pelas respostas das entrevistas, ou seja, buscou-se produzir materiais a partir das necessidades apontadas pelos estudantes. Os recursos foram
utilizados nas s�ries de acordo com o conte�do correspondente ao curr�culo escolar. Dessa forma, a Linha do Tempo foi aplicada na turma do 6.� ano; o jogo �Na trilha da Hist�ria�, nas turmas do 6.� ao 8.� ano; os Castelos Medievais, no 7.� ano; e os Mapas Hist�ricos, no 8.� e no 9.� ano. Figura 1
4.1. Entrevistas Quando perguntados sobre que disciplina mais gostavam de estudar, 14 alunos afirmaram gostar mais de Matem�tica; cinco, de Portugu�s; quatro, de L�ngua Estrangeira; tr�s, de Ci�ncias; dois, de Geografia; dois, de Educa��o F�sica; e apenas um escolheu Hist�ria. Na sequ�ncia, perguntou-se se eles gostavam de estudar Hist�ria e 20 disseram que n�o. Ao serem solicitados que justificassem sua resposta, a maioria considerou Hist�ria como uma mat�ria dif�cil, com muitas informa��es para decorar, com muitos fatos do passado que n�o s�o contextualizados, sendo as aulas mon�tonas, com muita leitura, e entediantes. J� os 11 restantes consideravam importante conhecer os fatos do passado que se repetem nos dias atuais e entender melhor a evolu��o da humanidade. Na pergunta sobre as dificuldades que mais enfrentavam para estudar Hist�ria, os alunos foram enf�ticos ao dizerem que os textos s�o muito longos e com uma linguagem de dif�cil compreens�o, que se sentem perdidos no tempo, na din�mica dos acontecimentos, e que a monotonia das aulas dificulta o aprendizado. Em seguida, foi perguntado aos estudantes a maneira que mais gostam de aprender Hist�ria. O trabalho em grupo foi citado por 54% dos entrevistados; a problematiza��o dos conte�dos, por 28%; filmes e document�rios, por 15%; e 3%, outros. Outro aspecto investigado diz respeito aos conte�dos de Hist�ria que consideram mais relevantes para a sua vida. Entre os entrevistados, 12 alunos consideraram a Hist�ria do Brasil como a parte mais importante, dois escolheram os assuntos relacionados � �frica, tr�s disseram n�o ver import�ncia para eles e os demais se dividiram em v�rios temas, tais como: pr�-hist�ria, guerras, origem do homem, entre outros. Ao serem perguntados sobre para que servem os conte�dos ensinados nas aulas de Hist�ria, 42% dos estudantes n�o conseguiam perceber a rela��o dos fatos ensinados com o seu cotidiano, 29% consideravam que com as aulas eles passavam a entender melhor os fatos presentes, contribuindo para o enriquecimento cultural, 25% viam nas aulas dessa disciplina a possibilidade de conhecer os acontecimentos mais importantes do passado e 4% n�o souberam responder. Por fim, perguntou-se aos alunos o que eles acham que precisa melhorar nas aulas de Hist�ria. A grande maioria, cerca de 100%, considerava que as aulas precisam ser mais din�micas, com textos mais pr�ximos da sua realidade, e que os professores deveriam utilizar mais recursos durante as aulas, dentre eles jogos, m�sica e v�deos. Os alunos do 6.� ano apresentaram um pouco de dificuldade em entender a utilidade da Linha do Tempo nas aulas de Hist�ria. Portanto, fez-se necess�ria uma explica��o mais detalhada da proposta da atividade. A partir desse momento, eles passaram a interagir mais com o material (Figura 2) e relataram que com esse recurso ficou mais
f�cil se situar no tempo e no espa�o, facilitando, tamb�m, o entendimento de conte�dos da disciplina. Foi poss�vel observar que alguns detalhes precisam ser aprimorados, por exemplo, colocar as linhas verticais mais finas e a horizontal mais espessa, pois esta representa a linha do tempo.
Figura 2 � Intera��o com a Linha do Tempo.
Figura 3 � Interesse dos alunos pelo jogo �Na trilha da Hist�ria�.
Com rela��o aos dois mapas hist�ricos, os alunos acharam que com esses recursos ficou mais f�cil entender conte�dos que s� lendo no livro seria dif�cil. Tamb�m destacaram a qualidade dos mapas, acharam bem explicativos e de f�cil manuseio. Com o uso desses instrumentos de ensino, percebe-se a import�ncia de cada vez mais introduzir objetos t�teis nas aulas com deficientes visuais. Foi observado que as pranchas em relevo devem ter aproximadamente o mesmo tamanho das carteiras dos estudantes, pois os materiais did�ticos ficam mais bem acomodados, facilitando a explora��o dos conte�dos. Al�m disso, faz-se necess�rio demarcar os Estados em que ocorreram os fatos e incluir a legenda das regi�es geogr�ficas. Na pesquisa realizada, percebeu-se que os deficientes visuais precisam de materiais did�ticos que os aproximem dos conte�dos abordados nas aulas de Hist�ria. Por meio dessa conex�o � poss�vel articular o conhecimento escolar com o cotidiano dos alunos. Portanto, os temas hist�ricos devem estar conectados � realidade do estudante, pois dessa forma ele se identificar� como integrante ou sujeito da Hist�ria. O deficiente visual precisa ser estimulado, e sua rela��o com o professor na explora��o dos recursos � fundamental. Considera-se relevante o uso de materiais pedag�gicos que tornem a aprendizagem um momento de prazer. O docente n�o pode esquecer, quando for criar e confeccionar objetos de ensino, que esses materiais devem ser funcionais para a percep��o t�til do aluno cego e do com baixa vis�o. Os resultados desse estudo sinalizam para a import�ncia de as escolas terem professores capacitados e materiais como regletes, sorobans e m�quina de datilografia em braille para atender �s necessidades dos alunos com defici�ncia visual. O educador precisa refletir e analisar qual � a melhor maneira de ensinar Hist�ria, buscando sempre despertar o interesse pela disciplina, o desenvolvimento da autonomia e aumento da autoestima em seus alunos. Faz-se necess�rio realizar uma a��o pedag�gica que leve � apropria��o dos conte�dos hist�ricos de forma reflexiva e cr�tica. A elabora��o desse estudo possibilitou o afastamento do conceito de Hist�ria como apenas uma disciplina te�rica, mudando-se para um conhecimento hist�rico interessante, atrativo, com conte�dos significativos, din�mico e motivador, exigindo do estudante a compreens�o de fatos. � necess�rio que haja mais estudos cient�ficos, a fim de discutir o ensino de Hist�ria para deficientes visuais, objetivando um ensino de qualidade e possibilitando que, no futuro, essa disciplina seja classificada como uma das preferidas dos alunos deficientes visuais.
Fonte: Revista Benjamin Constant - n.� 50, Dez 2011 Δ 11.Mai.2012 Qual e a melhor postura para os educadores que atendem os alunos com deficiência visual?Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro na parte central da sala. Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança. Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica.
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Como lidar com os alunos com a deficiência visual na escola?Como lidar com a deficiência visual na escola? A escola pode recomendar aos pais e responsáveis que busquem fazer o exame de acuidade visual das crianças sempre que notarem comportamentos relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabeça ou vista cansada durante as aulas.
Quais as estratégias devem ser utilizadas no ambiente escolar com os alunos que apresentam deficiência visual cegueira?Nesse contexto deve estar disponível ao aluno com deficiência visual a prancheta com reglete para escrita em Braille, a máquina de escrever em Braille, e a ferramenta de maior destaque na interação do deficiente visual com o mundo, o computador, que deve ser acoplado ao Dosvox, um programa totalmente brasileiro.
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Qual e a melhor postura para os educadores que atendem os alunos com deficiência visual?
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