Qual a importância dessa Lei para as comunidades surdas e o processo de inclusão dos surdos?

Por Joicy Midiã Figueiredo Macedo
no PortalEduka

Este artigo tem por finalidade analisar e compreender como funciona o processo de inclusão de uma criança surda na escola pública estadual. Nessa discussão, abordaremos alguns conceitos extraídos da obra: Fundamentos da Defectologia, de Lev Semionovick Vigotski (1997), que contribuiu muito para esse estudo que ele tem realizado com crianças surdas, surdo-cegas, cegas, e também deficientes intelectuais, em seu Instituto de Defectologia em Moscou.

A defectologia era visto apenas como uma filosofia da educação e também um dos avanços dos estudos da Psicologia Contemporânea, e com o tempo passou a ser constituída sua teoria em prática tornando-se assim uma técnica de ensinar crianças com necessidades educacionais especiais.

Nessa perspectiva, também vamos de encontro à pesquisa de Danielle Bouvet (1990), sobre a Educação Bilíngue para surdos, em sua obra: O Caminho do Ensino Bilíngue para crianças surdas, na qual a autora apresenta conceitos muito importantes sobre o processo de aprendizagem e do desenvolvimento da linguagem das crianças com necessidades educacionais auditivas, dentre as quais propõe como ensino bilíngue que a criança surda deverá primeiramente aprender a Língua de Sinais e depois a Língua Portuguesa. Enfim, dentre outros autores que apresentam em suas pesquisas o ponto inicial para uma Educação Inclusiva de qualidade.  

Introdução:
Diante desse desafio que é a Educação Inclusiva no Brasil, vemos que ainda existe muito para ser melhorado. Se tratando da Educação de crianças surdas, nota-se que há uma preocupação maior com sua aprendizagem e dos recursos que ainda estão inadequados a essa comunidade surda, não apenas na escola mais na sociedade em geral, recursos que o auxiliem no seu processo de comunicação com o outro, seja ele ouvinte ou não.

Entende-se que a comunidade surda tem sofrido muito desde a antiguidade do seu contexto histórico, partindo do seu reconhecimento como ser humano, até a sua aceitação na sociedade e do seu direito de ensinar e de aprender como qualquer ouvinte.

A cultura histórica dessa comunidade surda tem lutado entre eles para buscarem seus direitos na sociedade, hoje vemos que muito se têm feito para melhorar esse meio interacional e social dos surdos com os ouvintes, mas ainda existe uma questão muito importante que necessita de uma atenção maior, isto é, o ensino do estudante surdo.

Sabe-se que o estudante surdo aprende por vias não auditivas, ou seja, aprende por uma linguagem gestual ou como denominamos de língua de sinais ou simbológica, na qual há um sinal que nomeia objetos, as coisas em geral, os verbos, e até mesmo o sinal que eles escolhem para identificá-los e também os ouvintes que interagem com eles. É uma forma de mostrar que eles o aceitem na comunidade deles.

Dessa forma, entendemos que a Educação de crianças surdas passa por dois processos, segundo os conceitos abordados por Danielle Bouvet (1990), que aponta em seus estudos, que a criança surda deve ter um ensino bilíngue, ou seja, aprender duas línguas, primeiro: a língua de sinais (LIBRAS) e segundo: a língua portuguesa (ou língua pátria), lembrando que nem toda criança surda nasce sabendo língua de sinais, por isso é necessário que elas aprendam, e é dever não somente da sociedade, mas da escola de ensinar a Língua de Sinais para uma criança surda.

É partindo desse ponto da pesquisa, que inicia- se o questionamento: como é a Educação de surdos no Brasil?

Hoje vemos alguns projetos apoiados nas Leis: 10.436, de 24 de abril de 2002, na Lei 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e na Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, que retratam sobre a importância da língua de sinais, do processo de inclusão do aluno surdo na rede pública de ensino e também da formação que regulamenta a profissão do Tradutor e Interprete da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, que ressalta no artigo 1º:  

Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS. (BRASIL, 2010).

Dentre as exigências para atuar como Tradutor e Interprete da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, lembrando que esta Lei será válida apenas até 22 de dezembro de 2015, conforme o artigo 5º ressalta que:  Até o dia 22 de dezembro de 2015, a União, diretamente ou por intermédio de credenciadas, promoverá, anualmente, exame nacional de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras – Língua Portuguesa.

Em relação à formação acadêmica da função do Tradutor e Interprete de Libras, já promulgado na Lei 12.319, no artigo 4º cita que:     A formação profissional do tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de: I – cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os credenciou;II – cursos de extensão universitária; e III – cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação. Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Sendo essa uma proposta legislativa inclusiva que encontra – se presente atualmente no Brasil. Dentre esses aspectos políticos, vemos alguns equívocos que transbordam na situação presente, a sala de aula regular. Pois temos como um apoio pedagógico, o interlocutor de língua de sinais em sala de aula regular para auxiliar o aluno surdo a compreender as atividades do professor da disciplina específica, um exemplo: a língua portuguesa.

Nessa perspectiva, observamos que, o interlocutor é aderido politicamente para a proposta de inclusão na escola pública, que é viável necessariamente quando o aluno surdo já sabe a língua de sinais.

Entretanto, esta pesquisa busca um novo enfoque, não somente o aluno surdo, mas o aluno surdo que não tem conhecimento da língua de sinais (LIBRAS).

Dessa forma, questiona-se:
– Como é possível acontecer à aprendizagem quando o aluno (surdo) não sabe a língua de sinais? E segundo promulgado na Lei do Interlocutor de língua de sinais, o mesmo não pode se apropriar da sua função para ensinar a língua de sinais para o aluno surdo.

Então seria a resposta desse questionamento uma Escola bilíngue para surdos com um professor Bilíngue (formação em Língua Portuguesa e Língua de Sinais) para que possa ensinar língua de sinais aos alunos surdos que não sabem LIBRAS.

1 – A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
1.1 – Políticas Públicas de Inclusão dos Estudantes com Necessidades Educacionais

Diante de um contexto histórico e documental sobre os processos legislativos de políticas públicas de inclusão, segundo ressaltam nos documentos oficiais do MEC/SEEP (2007,p.2):

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.      

Nessa perspectiva, os fatos históricos mostram-se presentes na sociedade na situação sobre inclusão da pessoa surda, pois a comunidade surda tem sofrido muito desde a antiguidade, por terem sido discriminados totalmente do meio social, sofrido maus tratos e muitas vezes reprimidos.

Dentre os movimentos para promover a Educação Inclusiva, a defesa pelos direitos da pessoa surda precisam esta presente na ação política, cultural, social e pedagógica.
Em 1961, a respeito aos direitos da pessoa com deficiência auditiva as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN- Lei nº 4.024/61, na qual aponta os direitos deles à educação.    

1.2 – Recursos Educacionais para Educação de crianças Surdas

Dentre os recursos educacionais nas quais o Governo do Estado de São Paulo propõe para uma ação prática inclusiva, o interlocutor de libras em sala de aula, é uma das propostas, mas que devido às situações apresentadas das dificuldades de aprendizagem dos alunos, torna inviável em relação alguns fatores citados, conforme a pesquisa em procedimento.

Dessa forma, colocamos em questionamento alguns pontos importantes para serem estudados e analisados na proposta seguinte:
–  O interlocutor não pode ensinar língua de sinais para o aluno surdo, enquanto em sala de aula, pois suas funções é somente interpretar o que o professor da disciplina específica esta dizendo, (ou seja, não se pode ensinar LIBRAS). ·
– A sala multifuncional é para todos os alunos com diferentes necessidades educacionais especiais, nas quais encontramos alunos com: deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência intelectual, entre outras, sendo que cada aluno aprende de uma forma diferente. Também nesse ambiente não é possível ensinar libras, considerando que o aluno surdo é “visual”, precisa de um espaço livre de outras coisas que distraíam sua atenção e ate mesmo as pessoas (ouvintes) interferem nesse ambiente, pois o surdo precisa de um ambiente silencioso para que possa aprender.

Nessa perspectiva analisamos alguns equívocos nas políticas públicas educacionais inclusivas que não passam por despercebidos aos nossos olhos, na qual notamos que a maior deficiência não esta nos alunos, mas na própria Lei que apoia sua inclusão.

Dessa forma, entende-se que “inclusão” não é apenas inserir alunos com determinantes deficiências numa sala de aula regular, ou numa sala multifuncional, a proposta de Educação Inclusiva é aceitar o aluno com sua deficiência, e adaptar-se a sua necessidade junto com os outros ditos “normais”.

2 – EDUCAÇÃO BILINGUE PARA SURDOS: O ENSINO DA LINGUA DE SINAIS E DA LINGUA PORTUGUESA
2.1 – A cultura surda: o caminho pela Educação Bilíngue

Diante de tantas problemas e sofrimentos que a comunidade surda tem sofrido, e enfrentado os desafios para lutar pelos seus direitos de igualdade na educação, na vida em sociedade, é somente a partir da década de 1970 na Suécia, que percebeu-se que a língua de sinais deveria ser utilizada independentemente da língua oral.

No final da década de 1970, baseado em conceitos sociológicos, filosóficos e políticos surgiu a “Proposta Bilíngue de Educação do Surdo“.  Na qual essa proposta reconhece e se baseia no fato de que o Surdo vive numa condição bilíngue e bicultural, isto é, convive no dia a dia com duas línguas, por isso, duas culturas: a língua gestual e cultura da comunidade surda do seu país e a língua oral e a cultura ouvinte de seu país.

Nessa perspectiva, vemos que o bilinguismo se baseia no fator primário de que as crianças surdas são interlocutoras naturais de uma língua adaptada à sua capacidade de expressão.

Dessa forma, a comunidade surda propõe que a língua gestual oficial do seu país de origem lhes seja ensinada, desde a infância, como primeira língua. Reconhecendo assim que a língua oral oficial do seu país não deve ser por ela só ignorada, pelo que lhe deve ser também ensinada, como segunda língua.

Por isso, os bilinguístas defendem até hoje que a língua gestual deve ser adquirida, preferencialmente, pelo convívio com outros Surdos mais velhos, que dominem a língua gestual.

Diante desse contexto histórico, é na Suécia que surgem os primeiros passos para a implantação do bilinguismo.

Como proposta educacional, o bilinguísmo ganhou força nos inícios dos anos 1960, nos Estados Unidos da América e foi implementado, em 1979, em Paris, quando Danielle Bouvet iniciou a sua primeira turma bilíngue, em que a Língua Gestual Francesa foi ensinada como língua materna dos Surdos e a Língua Francesa como segunda língua. Mas o enfoque bilíngue foi introduzido na educação de Surdos pesquisados e registrados pela professora francesa em 1981. (LACERDA E LODI, 2009).

Conforme o Programa de Língua Portuguesa para os surdos, criado pela Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, a proposta para uma educação bilíngue é preciso que seja trabalhado a língua gestual portuguesa e a língua portuguesa ressaltam que:   O bilinguismo torna-se, assim, a essência comunicativa para os surdos, pois permite a comunicação imediata, in praesentia, através da LGP, e a diferida, in absentia, através do português, propiciando o acesso aos valores, às crenças, ao conhecimento, enfim, à cultura do mundo em que se insere. (2011: 16).    

A proposta apresentada pelo Programa de Língua Portuguesa para Surdos (2011) respeita os princípios expressos na Lei de Bases do Sistema Educativo e as orientações e pressupostos das políticas do Ministério da Educação para Ensino Básico e para o Ensino Secundário abordando os seguintes conceitos definidos pelo Ministério da Educação: – Reconhece-se o modelo de educação bilíngue com base na equidade entre a Língua Gestual Portuguesa (LGP) e a Língua Portuguesa (LP) escrita, e na afirmação do grupo minoritário, pressupondo também um modelo bicultural.
– Considera-se a LGP como a língua natural/materna do surdo, como primeira língua, e a Língua Portuguesa escrita, e eventualmente falada, como segunda língua. O Português L2 para alunos surdos não pode ser encarado como uma língua estrangeira, mas como uma língua específica para alunos surdos.
– Considera-se o surdo segundo o modelo antropológico da surdez.
– Propõe-se uma abordagem visual do ensino, enquadrada por uma “pedagogia surda”.(2011:4)

No Brasil, ainda é polêmico o assunto sobre Educação bilíngue para surdos, pois o projeto de lei foi criado, e infelizmente ainda precisa de algumas adaptações, pois não é imposto em todos os lugares, por exemplo: o primeiro Estado a ser pioneiro na Inclusão de surdos foi Santa Catarina, agora temos também o Rio de Janeiro, na qual nasceu a FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos) e que hoje já abrange vários Estados como: SP, MG, RJ, CE,PE, PR e AM, que tem por finalidade dar assistência social, cultural e educacional a comunidade surda, da  defesa e da luta pelo reconhecimento dos seus direitos como cidadão.

2.2 – O desenvolvimento da linguagem e o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa para crianças surdas    

Nesse aspecto, entende-se que o processo de aprendizagem e o desenvolvimento da linguagem da criança com necessidade educacional especial auditiva ocorrem por dois processos: o primeiro sendo a aprendizagem da língua de sinais na qual também denominamos de língua gestual, e a segunda a aprendizagem da língua portuguesa (aquisição da produção escrita).

Segundo retrata no Programa de língua portuguesa para surdos pelo DGDC (2011: 14) que: Entende-se por escrita o resultado, dotado de significado e conforme à gramática da língua, de um processo de fixação linguística que convoca o conhecimento do sistema de representação gráfica adaptado, bem como processos cognitivos e translinguísticos complexos (planejamento, textualização, revisão, correção e reformulação do texto).     

A língua portuguesa é para os surdos uma segunda língua, na qual exigem que eles tenham o conhecimento primeiro na língua de sinais e depois aprenda a língua portuguesa.

Dentre a diferença de uma língua para o outra, entende-se que a língua de sinais (LIBRAS), é uma linguagem visual e simbológica. E já na Língua Portuguesa (L2), é uma linguagem escrita no caso dos surdos, é “não oral”, pois sua importância esta em aprender a conhecer os signo linguístico e interpreta-lo na sua produção escrita. Já no caso de ouvintes, a língua portuguesa é fundamentada não somente na escrita, mas também na sua oralidade.

Entende-se, portanto que há diferença entre língua e linguagem, e quando falamos de LIBRAS, se tratamos da Língua de sinais, e não de uma linguagem. Na qual cada língua deve ser tratada sistema linguístico.

Segundo Quadros (2006, p.15), a Língua de sinais brasileira – Língua que é o meio e o fim da interação social, cultural e científica da comunidade surda brasileira, é uma língua visual-espacial.

Dessa forma a autora ainda define que: A língua de sinais devem ser consideradas como línguas naturais e, consequentemente, compartilham uma série de características que lhes atribui caráter específico e as distingue dos demais sistemas de comunicação, por exemplo, produtividade ilimitada (no sentido de que permitem a produção de um número ilimitado de novas mensagens sobre um número ilimitado de novos temas); criatividade (no sentido de serem independentes de estímulo); multiplicidade de funções (função comunicativa, social e cognitiva – no sentido de expressarem o pensamento); arbitrariedade da ligação entre significante e significado, e entre signo e referente); caráter necessário dessa ligação; e articulação desses elementos em dois planos – o do conteúdo e o da  pressão. As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela linguística como línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo, e não como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. Stokoe, em 1960, percebeu e comprovou que a língua de sinais atendia a todos os critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças (Quadros e Karnopp, 2004: 30).  

Conforme a Lei 10.436 de 2002 que reconhece o estatuto linguístico da língua de sinais e, ao mesmo tempo assinala que esta não pode substituir o português. Na qual a recomendação atual do MEC/SEESP é de que, em função da língua deve ser pela Constituição Federal, a língua oficial do Brasil, portanto língua cartorial em que se registram os compromissos, os bens, a identificação das pessoas e o próprio ensino, determina-se o uso dessa língua obrigatório nas relações sociais, culturais, econômicas (mercado nacional), jurídicas e nas instituições de ensino.

Por isso, o conceito do bilinguismo fortalece as bases legislativas e inclusivas, nas quais propõe que seja obrigatória a aprendizagem de duas línguas, a língua de sinais e a língua portuguesa, (L1a e L2a), no caso dos surdos, e obrigatório no sentido inverso, a língua portuguesa e a língua de sinais (L1b e L2b), no caso dos ouvintes.

Aprender as duas línguas é o primeiro passo para que haja inclusão comunicacional entre ouvintes e surdos. Ou seja, que o surdo consiga interativa na comunidade surda e na ouvinte e o mesmo com o ouvinte.

Na concepção de Quadros e Schmiedt, ressalta que:   “… o ensino de língua portuguesa, como segunda língua para surdos, baseia-se no fato de que esses são cidadãos brasileiros, têm o direito de utilizar e aprender esta língua oficial que é tão importante para o exercício de sua cidadania. O decreto 5626 de 2005 assiná-la que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngue, garantindo o acesso à educação por meio da língua de sinais e o ensino da língua portuguesa escrita como segunda língua.”(QUADROS e SCHMIEDT,2006, p.17).               

Quando falamos de educação bilíngue, sabemos que não apenas a questão de uma aprendizagem, mas da sua inclusão tanto na escola quanto do seu meio social, pois que a comunidade surda deve interagir com duas comunidades: de surdos e de ouvintes, por isso sua aprendizagem vai alem do que visa à política pública inclusiva.

Não basta inserir um aluno com surdez ou deficiência auditiva numa sala de aula regular junto com ouvintes e esperar que ele aprenda com o auxilio de um interprete se ele não souber língua de sinais.

Não adiantará, pois sua aprendizagem requer um duplo conhecimento, uma aprendizagem bilíngue, na qual lhe proporcione conhecer seu mundo (meio de comunicação com outros surdos) e o outro mundo (meio de comunicação com ouvintes).

Sabe que o surdo não vai aprender a “falar” por meio do interprete, apenas de que  ele pode aprender a se comunicar por outros meios que articulem um processo comunicativo.

Dessa forma, hoje sabemos que a comunicação oralizada não é a única, que existem outros meios, e que não basta apenas que o surdo saiba Língua de Sinais e língua portuguesa, é preciso que essa aprendizagem seja coletiva, todos devem aprender língua de sinais, seja ouvinte ou surdo.

Pois a língua de sinais já foi considerada o segundo idioma obrigatório, o que não se tornou via de regra, foi não possibilitar o meio de aprendizagem para que ela aconteça.

Não basta apenas que as leis sejam sancionadas, é necessário que saiba o primeiro passo para essa longa caminhada, ou seja, não adiantará cobrar que a língua de sinais seja obrigatória se o espaço educacional não poder oferecer essa aprendizagem.

Atualmente, o Brasil sofre com a precariedade de ausência de escolas bilíngues para surdos, conforme a Carta Aberta dos Doutores Surdos ao ministro Mercadante, afirmam que:   Várias pesquisas mostram que os surdos melhor incluídos socialmente são os que estudam nas Escolas Bilíngues, que têm a Língua de Sinais brasileira, sua língua materna, como primeira língua de convívio e instrução, possibilitando o desenvolvimento da competência em Língua Portuguesa escrita, como segunda língua para leitura, convivência social e aprendizado. Não somos somente nós que defendemos essa tese. Reforçamos que há um número relativamente grande de mestres e doutores, pesquisadores de diversas áreas de conhecimento, além de professores de ensino básico e superior, que identificam essa realidade e atuam nessa luta conosco. Todos os pesquisadores sérios proclamam que as ESCOLAS BILÍNGUES PARA SURDOS, cujas línguas de instrução e convívio são a Libras (L1) e o Português escrito (L2), são os melhores espaços acadêmicos para a aprendizagem e inclusão educacional de crianças e jovens surdos. (8 de junho de 2012, p.9) ;                      

Essa carta foi escrita por doutores surdos na área de conhecimento em Linguística que confirmam essa afirmação com trechos retirados de uma, Carta denúnciaentregue aos Ministros Públicos de cada Estado brasileiro em Setembro do ano de 2011, organizada através de um manifesto realizado pela FENEIS pelo Movimento Surdo com o objetivo de lutar pela causa da Educação e Cultura Surda, de requerer seus direitos como todo cidadão.

3 – O ESTUDO DA DEFECTOLOGIA: O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS SURDAS NA PERSPECTIVA DE LEV S. VYGOTSKY 
3.1 Fundamentos sobre a defectologia na concepção vigotskiana             

Em relação ao tema presente discussão, buscamos aprofundar nosso conhecimento com bases fundamentadas em um estudo bibliográfico de pesquisadores que estudaram sobre a proposta de uma Educação mais Inclusiva.

Nesse aspecto, vamos de encontro aos conceitos abordados por Lev Semenovitch Vigotski, que é hoje considerado por muitos estudiosos um dos melhores pesquisadores teórico e prático, desenvolvendo suas técnicas de aprendizagem que apresentavam respostas positivas no que anteriormente não se tinha mais solução.

Para muitos pesquisadores, Vigotski (1997) é considerado como um novo soviético que luta por uma educação inclusiva em seus estudos sobre os fundamentos da Defectologia, mostra que a criança com “deficiência” pode sim aprender, pois o seu processo de desenvolvimento, mesmo quando ausente de um sentido, ele pode ser compensatório, fazendo o uso do outro sentido, ou seja, a defectologia atual traz para a filosofia educacional e para a psicologia contemporânea um novo caminho, na qual Vigotski (1997), o precursor desse saber, em Moscou cria sua clínica de Defectologia, para trabalhar e estudar como os deficientes aprendem.

Vigotski (1997) trabalhou com cegos, surdos, surdo cego, deficiente intelectual, nas quais a sociedade soviética já os designava de loucos, doentes mentais, tornando-se excluídos pela sociedade, por aprenderem diferentes dos outros ditos “normais”.

Mesmo não tendo concluído sua pesquisa, morto tão jovem, devido uma doença, seus seguidores continuam a estudar sua teoria, sua técnica de ensinar.

Podemos ver de forma bem clara essa abordagem, em sua obra V- Fundamentos de Defectologia, no segundo capitulo, denominado de  Principios de La Educación social de lós niños sordomudos, sobre uma pedagogia de surdos, ou seja, como ensinar surdos.

Na qual Vigotski (1997, p.115) ressalta a critica sobre a questão da linguagem oral explanadas em suas duas considerações que julga ser mais importante na pedagogia de surdos: A primeira consiste em que até agora temos desenvolvido um sistema cientifico físico ou educacional competente como a educação de crianças surdas ou como uma teoria psicológica do desenvolvimento evolutivo  e das suas particularidades físicas ligadas a falha do ouvido e ao déficit social, ou seja , a ausência da linguagem oral. Todos os êxitos brilhantes da pedagogia dos surdos, tanto em âmbito teórico como em área pratica, seguem sendo ate agora, mais ou menos fragmentado e necessitam ser sistematizados de modo cientifico e coerente.( TRADUÇÃO MINHA) .

Nessa primeira consideração, vemos que Vigotski(1997) apresentação uma antítese das premissas, ao mesmo tempo que julga ser a pedagogia de surdos uma investigação cientifica para uma educação de qualidade, também mostra que em ela pode ter tanta significância nos estudos de uma teoria psicológica do desenvolvimento evolutivo, ou seja, a deficiência auditiva, na qual ele denomina de “ falha no ouvido”, é também um defeito social, pois sendo que em contexto bilíngue, deixa claro que a sociedade torna o surdo excludente por não ter linguagem oral, e aponta que esse sistema educacional esta fragmentado e necessita de mais conhecimento cientifico  para que possamos entender o que é mais preocupante, não saber se comunicar por linguagem oral ou não se comunicar de forma nenhuma? Pois nesse ponto, mostra que a sociedade é defeituosa, no que tange a proposta de uma Educação Social e Inclusiva.

4. – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante desse estudo vemos que a Educação Bilíngue ainda é o processo que deve ser melhorado, que as Propostas de Políticas Públicas precisam mostrar-se mais presentes em todas as situações.

Entretanto, como já proposto por Vigotski (1997) na qual citamos no trabalho, observamos que a educação inclusiva precisa ser vista com um olhar mais solidário, de pensar a educação inclusiva não apenas para um propósito escolar, mas de pensar a educação como um próprio bem social, que a sociedade precisa esta atenta a Inclusão.

Se tratando de Educação de Surdos, nota-se uma preocupação maior, pois, é uma comunidade ausente de voz, que precisa para que haja comunicação, usem um sistema diferenciado, que é a língua de sinais.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
– BRASIL, Leis: 5.626, de 22 de dezembro de 2005, MEC, Brasília, 2005;
– Leis: 10.436, de 24 de abril de 2002, MEC, Brasília, 2002;
– Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, MEC, Brasília, 2010;
– Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.MEC, Brasília, 2007;
– BOUVET, D. The path to language: bilingual education for deaf children, Cleveland: Multilingual Matters, 1990;
– CARTA ABERTA DOS DOUTORES SURDOS AO MINISTRO MERCADANTE, 8 de Junho de 2012;
– DGIDC- Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, Programa de Língua Portuguesa para Surdos, Ministério de Educação, 2011;
– LODI, A. C. B.; LACERDA, C. B. F. de. A inclusão escolar bilíngue de alunos surdos: princípios, breve histórico e perspectivas. In: LODI, A. C. B.; LACERDA, C. B. F. de. (Org.) Uma escola, duas línguas: letramento em língua portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009;
– QUADROS, R. M. e KARNOPP, L. B. de Língua de Sinais Brasileira: Estudos Lingüísticos. Porto Alegre. Artes Médicas, 2004;
– R. M. de Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre. Artes Médicas. 2006;
– R. M. de e SCHMIEDT, M. L. P. Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006;
– VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas- V – Fundamentos de Defectologia, Barcelona, Editorial Visor,1997;

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