Qual a contribuição da orientação e mobilidade para os estudantes com deficiência visual?

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1. Introdu��o

    A Educa��o F�sica � uma �rea riqu�ssima em subs�dios essenciais para um programa de educa��o motora voltada � pessoas deficientes visuais. Como S. HUGONNIER, citado por BRUNO (1997, p.90) formula , "A crian�a que nasceu cega est� amea�ada por um grave retardamento psicomotor" e a melhor forma de remediar esse comprometimento � oferecer uma educa��o psicomotora que conduza a descoberta de seu esquema corporal, a descoberta do espa�o e do ambiente em que vive. Deve recorrer ao tato, � intelig�ncia e permitir-lhe a aquisi��o de atitudes gestuais e comportamentais, oferecendo � essas crian�as uma boa rela��o com o mundo que a cerca.

    Um programa de O&M deve ser formulado dentro de um contexto individual, respeitando as diferen�as e necessidades de cada um. Considerando essa potencialidade, aplica-se t�cnica espec�fica de aprendizagem em diferentes viv�ncias e contextos, visando desenvolver a capacidade de orienta��o e mobilidade com mais independ�ncia, seguran�a e efici�ncia, possibilitando a esses indiv�duos deficientes visuais, uma maior participa��o social. Ap�s esta an�lise, podemos perceber que a Educa��o F�sica apresenta um ambiente adequado para estar trabalhando e cooperando com quest�es relacionadas a este contexto: corpo - movimento - educa��o. Os programas de "O&M" necessitam desse aux�lio. Somente falta, a integra��o desses conceitos e aplica��o dele.

2. Defici�ncia visual

2.1. Defici�ncia visual dentro de um contexto hist�rico, a Educa��o F�sica e programas de O&M

    O hist�rico da defici�ncia visual pode ser encontrado dividido em 3 per�odos, como mencionado por VIGOTSKY (BATISTA e ENUMO, apud in NOVO e MENANDRO, 2000, p. 160-161):

• primeiro per�odo (Antiguidade, Idade M�dia e parte da Hist�ria Moderna): neste per�odo existiu duas contradi��es, onde o cego era visto como um ser incapaz e tamb�m como um ser m�stico e privilegiado por um pensamento filos�fico mais apurado por n�o possuir um dos sentidos (a vis�o);

• segundo per�odo (Iluminismo - s�culo XVIII): per�odo no qual a defici�ncia visual era vista como um fen�meno que movimentava novos conceitos de vida e n�o como uma defici�ncia. O autor atribu�a a essa nova compreens�o do D.V. � teoria de substitui��o dos �rg�os dos sentidos (onde a falta de um dos �rg�os dos sentidos � compensada por um desenvolvimento mais avan�ado de outros �rg�os do sentido), n�o por ser adepto a ela, pois era consciente da n�o constata��o dessa teoria como regra geral por estudos realizados no in�cio do s�culo, mas sim, considerando-a dentro do car�ter revolucion�rio que gerou;

• terceiro per�odo (�poca Moderna): �poca em que surge a id�ia da reorganiza��o complexa de toda atividade do aparelho ps�quico diante de uma defici�ncia e n�o a substitui��o de um �rg�o do sentido pela aus�ncia de outro como citado em �pocas passadas.

    Diante dessa evolu��o hist�rica, percebemos que o deficiente visual adquire cr�ditos perante a ci�ncia, mas perante a sociedade a sua vida ainda continua apresentando d�ficits, pois as dificuldades encontradas por esses indiv�duos ainda s�o bastante grandes.

     Atualmente encontramos uma colis�o entre id�ias de uma Educa��o F�sica Inclusiva e uma Educa��o F�sica Segregadora. Existem v�rias pr�ticas esportivas para quase todo tipo de defici�ncia, por exemplo: basquete para deficientes f�sicos, nata��o para deficientes visuais, atletismo para deficientes mentais, entre outros. Atividades que se preocupam com o trabalho localizado, separado do contexto do desenvolvimento global, isto �, possibilitam o melhor desempenho desses indiv�duos dentro desse contexto que lhe � familiar, faz amigos, se diverte, participa das atividades. Mas, ser� que fornece possibilidades para que quando esse indiv�duo sair desse contexto social e se deparar com um outro contexto consiga adquirir cr�ditos e conquistas?

    E os cursos de O&M? Propiciam o desenvolvimento de uma movimenta��o e uma orienta��o com mais independ�ncia e seguran�a? Mas nada adiantar� desenvolver capacidades se n�o almejarem por tr�s disso, a efici�ncia dessa a��o no relacionamento desse indiv�duo com as pessoas em geral.

    Pensando no desenvolvimento motor e humano de crian�as deficientes visuais, preocupa saber que ainda faltam conceitos fundamentais para que programas de O&M e atividades f�sicas, sejam parceiras e, desta feita, precursoras da t�o almejada "participa��o social".

2.2. Conceitos sobre defici�ncia visual

    "A defici�ncia visual � caracterizada por perdas parciais ou totais da vis�o, que ap�s a melhor corre��o �tica ou cir�rgica, limitem seu desempenho normal" (MELO, 1991). Portanto, utilizaremos em nossa pesquisa o termo deficiente visual tanto para cegos totais como para baixa vis�o (MUNSTER E ALMEIDA, 2005, p. 30).

    Existem classifica��es da Defici�ncia Visual para fins legais, para efeito de elegibilidade em programas de assist�ncia e obten��o de recursos junto � previd�ncia social; cl�nicos, para o diagn�stico, tratamento e acompanhamento m�dico especializado; educacionais, relacionados aos recursos necess�rios para o processo ensino-aprendizagem; e esportivo, como crit�rio de divis�o em diferentes categorias para competi��es desportivas (MEY e ALMEIDA, apud in GORGATTI E COSTA, 2005, p. 37).

     Baseado em classifica��es da Organiza��o Mundial de Sa�de foi elaborado o Guide for the evaluation of visual impairment. De acordo com o documento, o estudo do funcionamento visual pode ser abordado a partir de quatro aspectos: dois relativos ao �rg�o visual (altera��es anat�micas e estruturais que levam a mudan�as funcionais, desencadeando altera��es nas fun��es visuais) e dois relativos � pessoa (refere-se a modifica��es na capacidade de aproveitamento da vis�o - habilidade visual do indiv�duo. Esses �ltimos aspectos podem gerar conseq��ncias em maior ou menor grau de desvantagem social e econ�mica, conforme as altera��es na vis�o funcional) (MEY e ALMEIDA, apud in GORGATTI E COSTA, 2005, p. 31).

    Na mesma linha dessas defini��es citadas anteriormente, alguns d�ficits nas fun��es visuais, tais como acuidade visual, campo visual, binocularidade, sensibilidade a luz, sensibilidade ao contraste e a vis�o de cores, s�o refer�ncias para diferentes tipos de classifica��o da defici�ncia visual (MEY e ALMEIDA , apud in GORGATTI E COSTA, 2005, p. 33).

Acuidade Visual (AV): pode ser definida como a capacidade de distinguir detalhes. Esta � tomada a partir da rela��o entre o tamanho do objeto e a dist�ncia onde est� situado. O procedimento b�sico de avalia��o da acuidade visual envolve a apresenta��o de uma seq��ncia de est�mulos padronizados progressivamente menores, a partir de distancias tamb�m padronizadas. O resultado � baseado na rela��o entre os valores dist�ncia/tamanho, podendo ser representado por diferentes escalas. Um exemplo de teste para avalia��o de acuidade visual a distancia � baseado na escala optom�trica decimal de Snellen (MEY e ALMEIDA, apud in GORGATTI E COSTA, 2005, p. 33).

Campo Visual: a fun��o macular (vis�o central) � determinada pela acuidade visual (AV). O restante da retina (vis�o perif�rica) determina o "campo visual". Quando fixamos um ponto, fixamo-lo com a m�cula, mas cada olho poder� ver em torno desse ponto de fixa��o uma �rea ampla, determinada "campo visual" (FUNDA��O HILTON ROCHA, 1987, p.36). Segundo MEY e ALMEIDA (GORGATTI E COSTA, 2005, p. 33), o campo visual monocular se estende a aproximadamente 100� lateralmente, 60� medialmente e 75� inferiormente.

Binocularidade: � a capacidade de fus�o da imagem proveniente de ambos os olhos em converg�ncia ideal, o que proporciona a no��o de profundidade, ou seja, a percep��o da rela��o entre diferentes objetos e sua disposi��o no espa�o.

Sensibilidade � luz: corresponde a capacidade de adapta��o frente aos diferentes n�veis de luminosidade do ambiente, enquanto a sensibilidade ao contraste consiste na habilidade para discernir pequenas diferen�as na luminosidade de superf�cies adjacentes. A vis�o para cores baseia-se na capacidade de distinguir diferentes tons e nuances das cores.

Vis�o funcional: ainda n�o h� escalas padronizadas para mensura��o direta da vis�o funcional. A funcionalidade visual pode ser avaliada pela estimativa de habilidade a partir da avalia��o das fun��es visuais em escalas, em associa��o � descri��o direta da habilidade. Assim, a pessoa pode ser observada em diferentes tarefas e contextos sociais, o que permite efetuar ajustes pessoais conforme as necessidades do indiv�duo. Conhecendo a vis�o funcional de cada aluno, o professor de Educa��o F�sica pode identificar que tipo de est�mulo (brilho, cores ou padr�es de contraste) � mais eficiente em cada caso; determinar em que regi�o do campo visual esse est�mulo dever� ser apresentado; estipular a que dist�ncia o educando � capaz de identificar visualmente um objeto est�tico, ou uma bola em movimento; indicar qual � a luminosidade mais adequada para os ambientes esportivos, de acordo com as diferentes etiologias etc (GORGATTI e COSTA, 2005, p. 36).

    Existe uma controv�rsia b�sica com respeito � vis�o limitada que n�o reside em como cham�-la ou como descrev�-la, mas com que par�metros ela � medida (DICKMAN, apud MARTIN e BUENO, 2003, p.41). As discrep�ncias surgem em como averiguar qual � o comportamento visual, o funcionamento visual ou a efici�ncia visual; ou seja, em medir o que uma pessoa v� com o res�duo de vis�o que possui.

    O funcionamento visual, segundo MARTIN e BUENO (2003, p.45), � considerado como o maior ou menor capacidade da crian�a usar seu res�duo da vis�o na realiza��o de tarefas cotidianas, est� diretamente relacionado �s caracter�sticas f�sicas e mentais do indiv�duo, aos fatores ambientais com os quais atua cotidianamente e � motiva��o que apresenta para realizar tarefas visuais. O funcionamento visual � um comportamento aprendido: "quanto mais experi�ncias visuais uma crian�a tiver, mais condutos cerebrais ser�o estimulados, o que dar� lugar a uma acumula��o de imagens visuais variadas e de recorda��es" (BARRACA, apud MARTIN e BUENO, 2003, p.45). A avalia��o do funcionamento visual sup�e determinar, da maneira mais completa poss�vel, como o sujeito utiliza sua vis�o residual. Assim como avaliar os aspectos sociais, emocionais, cognitivos etc., e as implica��es que estes possam ter junto com o d�ficit visual no desenvolvimento acad�mico (estilo de aprendizagem, m�todo de ensino, material did�tico, meios t�cnicos, adapta��es curriculares etc.).

    Esta avalia��o funcional foi realizada em nosso trabalho com todas as crian�as, aonde procuramos recolher todas as informa��es poss�veis com familiares, professores, e doutores, que estavam envolvidos na educa��o e tratamento das crian�as, a fim de nos possibilitar, uma grau de informa��o ainda maior na hora da prepara��o e planejamento das aulas que foram a elas ministradas.

    � importante entendermos sobre algumas anomalias, pois nos qualifica para melhor auxiliar na efici�ncia das atividades e adequa��o do programa aos alunos. Mas n�o nos preocupamos em relatar e explicar as defici�ncias encontradas no grupo estudado, pois cabe a este trabalho relatar a efici�ncia das crian�as durante a pr�tica das atividades propostas.

3. Desenvolvimento motor

    O "desenvolvimento motor" � uma altera��o cont�nua no comportamento motor ao longo do ciclo da vida, que pode ser estudado tanto como um processo (envolve as necessidades biol�gicas subjacentes, ambientais e ocupacionais que influenciam o desenvolvimento motor e as habilidades motoras desde o per�odo neonatal at� a velhice), e quanto como um produto (onde o desenvolvimento motor pode ser considerado como descritivo ou normativo, sendo analisado por fases - neonatal, inf�ncia, adolesc�ncia e idade adulta). Realizado pela intera��o entre as necessidades da tarefa, a biologia do indiv�duo e as condi��es do ambiente (GALLAHUE, 2001), tal como nos lembram os objetivos de um programa de O&M.

    O Desenvolvimento Motor � uma das formas pela qual se pode estudar o Desenvolvimento Humano, que por sua vez apresenta in�meros modelos, cada qual refletindo conhecimentos e interesses de acordo com seu autor, mas que revelam similaridades not�veis entre si (PIKUNAS, 1979). Por�m, o Desenvolvimento Motor � altamente espec�fico, diferentemente do Desenvolvimento Humano. Segundo GALAHUE (2003), a habilidade superior em uma �rea motora n�o garante habilidade similar em outras. Cada pessoa tem capacidades espec�ficas em cada uma das muitas �reas de desempenho. V�rios fatores que envolvem habilidades motoras e desempenho f�sico interagem de maneiras complexas com o desempenho cognitivo e afetivo. Cada um desses fatores � afetado por ampla variedade de exig�ncias relacionadas a tarefas espec�ficas (f�sicos/mec�nicos) biol�gicas (gerados por fatores do indiv�duo) e ambientais (experi�ncias). Esses fatores geram altera��es no comportamento motor que s�o denominadas altera��es caracter�sticas do processo de Desenvolvimento Motor.

    O processo de Desenvolvimento Motor pode ser citado, segundo GALLAHUE (2001), sob o aspecto de fases (fases de movimentos: reflexivos, rudimentares e fundamentais, e, fase de habilidades motoras especializadas do desenvolvimento) e sob o aspecto de est�gios. Estas fases e est�gios desenvolvimentistas s�o projetados para servir como uma perspectiva te�rica e somente como uma maneira de estruturar o Desenvolvimento Motor.

    A aquisi��o de habilidades motoras durante toda a vida pode ser caracterizada essencialmente por tr�s tipos de movimentos: estabilizador, locomotores e manipulativos. Movimento Estabilizador, segundo GALLAHUE (2001), � qualquer movimento no qual algum grau de equil�brio � necess�rio, inclui girar, virar-se, empurrar e puxar. Movimento locomotor est� relacionado a movimentos que envolvem mudan�as de localiza��o do corpo relativamente a um ponto fixo na superf�cie. Movimento Manipulativo refere-se a manipula��o motora rudimentar e � manipula��o motora refinada (tanto para as m�os quanto para os p�s). Como um exemplo desses movimentos, podemos citar a gin�stica ol�mpica. Este esporte apresenta em seu contexto habilidades locomotoras (correr, pular), manipulativos (soltura da barra, pegada na barra) e estabilizadores (girar, virar). N�o podemos deixar de citar os movimentos especializados que s�o nada mais do que a uni�o e o refinamento dos tr�s tipos de movimentos.

    Fazendo uma conex�o com um Programa de Orienta��o e Mobilidade, veremos a seguir, que existe presente um t�pico que cita tais movimentos (habilidades motoras) e no qual ser� nosso foco de trabalho e explora��o.

4. Orienta��o e mobilidade (O&M)

4.1. Defini��es

    Faremos uma colet�nea de defini��es de "O&M" e em seguida, uma s�ntese dessas id�ias.

* FELIPPE e FELLIPE (1997, p.13):

• Orienta��o: "Habilidade do indiv�duo para perceber o ambiente que o cerca, estabelecendo as rela��es corporais, espaciais e temporais com esse ambiente, atrav�s dos sentidos remanescentes. A orienta��o do deficiente visual � alcan�ada atrav�s da utiliza��o da audi��o, aparelho vestibular, tato, consci�ncia cinest�sica, olfato e vis�o residual nos casos de pessoas portadoras de baixa vis�o".

• Mobilidade: "Capacidade ou estado inato do indiv�duo de se mover reagindo a est�mulos internos ou externos, em equil�brio est�tico ou din�mico. A mobilidade do deficiente visual � alcan�ada atrav�s de um ensino-aprendizagem e de um m�todo de treinamento que envolve a utiliza��o de recursos mec�nicos, �pticos, eletr�nicos, animal (c�o-guia) em viv�ncias contextualizadas, favorecendo o desenvolvimento das habilidades e capacidades perceptivo-motoras do indiv�duo" .

* W.HILL e SNOK-HILL (apud in HOLBROOK,1995, p.35):

• Orienta��o: envolve o conhecimento de onde voc� est�, para onde vai e como fazer para chegar/estar aonde deseja, atrav�s da interpreta��o das informa��es dispon�veis do meio.

• Mobilidade: envolve se movimentar seguramente por todo o ambiente.

* WOJNACK (apud in NOVI, 1989?, p. 29):

• Orienta��o: � a habilidade para reconhecer o meio ambiente e estabelecer sua posi��o em rela��o ao meio ambiente. Isto significa: consci�ncia do corpo, consci�ncia dos objetos e do espa�o, comportamento motor perceptual eficaz, e adequado uso dos conceitos. Ela � desenvolvida por repetidas experi�ncias sensoriomotoras no meio f�sico.

• Mobilidade: � a habilidade f�sica para se mover determinadamente, eficientemente, seguramente, pelo meio ambiente e, t�o independentemente quanto poss�vel de um lugar para o outro. Ela envolve: orienta��o, movimento do corpo, uma raz�o para se mover (motiva��o) e comunica��o.

* CO�N e ENR�QUEZ ( apud MART�N e BUENO, 2003, p.249):

• Orienta��o: processo cognitivo que permite estabelecer e atualizar a posi��o que se ocupa no espa�o por meio da informa��o sensorial.

• Mobilidade: � a capacidade de deslocar-se de um lugar para o outro. Os especialistas em O&M, na Espanha, completam essa defini��o firmando que, para que a mobilidade seja adequada, deve ser, al�m disso, segura, independente e eficaz.

    Conclu�mos, portanto, atrav�s destas defini��es, que orienta��o est� diretamente relacionada com a percep��o do ambiente que o indiv�duo se encontra em geral; e a mobilidade com a capacidade da pessoa em executar o movimento atrav�s desse ambiente.

4.2. Programa de orienta��o e mobilidade (O&M)

"A O&M s�o fundamentais para a intera��o do indiv�duo com o ambiente. Pode ser a conquista da autonomia e um dos caminhos para a independ�ncia. Quanto mais pessoas conhecerem condutas e procedimentos adequados em rela��o a O&M, mais naturalidade teremos no conv�vio com as pessoas deficientes visuais. � desta forma que compreendemos e contribu�mos para o processo de transforma��o e inclus�o social "(FELLIPE, 2001, p. 4).

    Um programa rico a ser utilizado deve considerar alguns t�picos dentro de seu cronograma (FELIPPE,FELIPPE,1997, p.5):

• conhecer, sentir, perceber e se relacionar afetiva e eficientemente com o seu corpo e com outras pessoas;

• usar o m�ximo poss�vel e de forma segura a capacidade funcional de sua vis�o residual (nos casos de pessoas com baixa vis�o);

• perceber e relacionar-se eficientemente com o espa�o, assim como com os objetos, sons e odores significativos do ambiente, atrav�s da utiliza��o dos sentidos remanescentes;

• deslocar-se por �rea internas e externas diferenciadas e utilizar meios de transportes com seguran�a.

    Segundo FELIPPE e FELIPPE (1997, p.5), existe um programa geral de "O&M" que podemos utilizar como refer�ncia, dividido em:

I. Desenvolvimento dos pr�-requisitos b�sicos:

1. Cognitivos: aquisi��o de conceitos; natureza dos objetos e ambientes; uso e fun��o dos objetos; pensamento l�gico;solu��o de problemas e tomada de decis�o; reten��o e transfer�ncia; abstra��o e generaliza��o.

2. Psicomotores: movimentos b�sicos fundamentais (locomotores, n�o-locomotores e manipulativos); capacidades perceptivas (discrimina��o cinest�sica, t�til, visual, auditiva, olfativa, e coordena��es: olho-m�o, olho-p�, ouvido-m�o, ouvido-p�); capacidades f�sicas; habilidades e destrezas motoras.

3. Emocionais: atitudes; motiva��o; valores; auto-imagem e auto-confian�a.

II. Treinamento dos sentidos remanescentes:

1. Utiliza��o da vis�o residual para as pessoas com baixa vis�o;

2. Interpreta��o de pistas e estabelecimento de pontos de refer�ncia captados atrav�s dos sentidos remanescentes;

3. Relacionamento com o espa�o de a��o e com os objetos significados do ambiente atrav�s da utiliza��o eficiente dos sentidos remanescentes.

III. Habilidades B�sicas de O&M:

1. T�cnicas com a utiliza��o do guia vidente: b�sica; mudan�a de dire��o; troca de lado; passagens estreitas; aceitando, recusando ou adequando ajuda; subir e descer escadas; passagens por portas; sentar-se em assentos perfilados ou em locais gerais;

2. T�cnicas de autoprote��o: prote��o inferior; prote��o superior; rastreamento com a m�o; enquadramento e tomada de dire��o; m�todos de pesquisa - localiza��o de objetos; t�cnica para o cumprimento; m�todo de pesquisa - familiariza��o com ambientes.

IV. Desenvolvimento da orienta��o:

• Pontos de refer�ncia, pistas, sistemas de numera��o interna, sistema de numera��o externo, medi��o, orienta��o direcionada pelos pontos cardeais, autofamiliariza��o.

V. Habilidades com a bengala longa:

• Viv�ncias pr�-bengala; conhecimento e manipula��o com a bengala; coloca��es da bengala; andando com um guia vidente - varia��es; varredura; t�cnicas diagonal - varia��es; detec��o e explora��o de objetos; portas; subir e descer escadas; t�cnicas de toque e desliza.

VI. Introdu��o para a locomo��o em ambientes externos:

1. Orienta��o - Concretiza��o na aquisi��o e desenvolvimento de conceitos;

2. Aperfei�oamento das t�cnicas com a bengala longa;

3. Manuten��o da marcha adequada.

VII. �rea residencial:

• contornar obst�culos nas cal�adas; retornar � cal�ada; travessia de ruas; reorienta��o ap�s a travessia de rua.

VIII. �rea mista de pequeno com�rcio:

• Travessia de ruas com sem�foros; utiliza��o de recursos para a travessia de pedestres; solicita��o de ajuda; utiliza��o de pequenos estabelecimentos comerciais.

IX. �rea comercial central:

• Mobilidade em �reas com intenso tr�fego de pedestres.

X. Viv�ncias especiais:

• Passagem por autoposto; familiariza��o com ve�culos; �nibus; elevadores; escadas rolantes; portas girat�rias; trens; travessia de linhas f�rreas; feiras livres e mercados; hiper e supermercados; esta��es rodovi�rias, ferrovi�rias, portu�rias e aerovi�rias, shopping centers - grandes magazines; ambientes espec�ficos.

    Estes s�o os itens e subitens utilizados em um programa geral de "O&M" citado por FELIPPE e FELIPPE (1997). Ap�s expor esse quadro, podemos definir que o item do "Desenvolvimento dos pr�-requisitos b�sicos" - especificamente o t�pico de dom�nio Psicomotor - ser� o campo em que nosso projeto pode intervir e contribuir com um programa compostos por atividades e exerc�cios adequados e otimamente formulados para tais exig�ncias. E para os demais t�picos, formularemos exerc�cios de abrang�ncia geral, n�o deixando portanto, de contemplar o programa como um todo.

    Para melhor situarmos o t�pico de "Desenvolvimento dos pr�-requisitos b�sicos" - com rela��o ao desenvolvimento dos pr�-requisitos no dom�nio psicomotor, explicaremos a seguir, o contexto que ser� trabalhado mais especificamente:

? Movimentos b�sico-fundamentais:

• Locomotores: andar, correr, pular, deslizar, saltar, rodar, rastejar, subir;

• N�o-locomotores (Estabilizadores - Gallahue (2003) chama n�o-locomotores de Estabilizadores, o qual utilizaremos por acreditarmos que exerc�cios estabilizadores podem tamb�m ser praticados em locomo��o): puxar, empurrar, balan�ar, agachar, estirar, inclinar, girar;

• Manipulativos: manejar, manipular, sustentar, efetuar movimentos de preens�o co os dedos e m�os.

? Capacidades perceptivas:

• Discrimina��o cinest�sica: consci�ncia corporal (bilateralidade, lateralidade, domin�ncia, equil�brio), imagem corporal, rela��o do corpo com os objetos circundantes no espa�o;

• Discrimina��o auditiva: acuidade auditiva, acompanhamento auditivo, mem�ria auditiva;

• Discrimina��o t�til;

• Capacidade de coordena��o.

? Capacidades f�sicas:

• Resist�ncia geral (cardiovascular) e resist�ncia muscular localizada;

• For�a;

• Flexibilidade;

• Agilidade: mudan�a de dire��o, partidas e parado tempo de rea��o-resposta, rapidez.

? Destrezas motoras:

• Destrezas motoras adaptativas simples;

• Destreza motora adaptativa composta;

• Destreza motora adaptativa complexa.

? Comunica��o n�o-verbal:

• Movimento expressivo: postura e porte, gestos, express�o facial;

• Movimento interpretativo: movimento est�tico, movimento criativo.

5. Aprendizagem sensorial da crian�a deficiente visual

    Existem v�rias formas para captarmos as informa��es que o meio tem a nos oferecer. Essas informa��es s�o recebidas por nossos sentidos e precisam ser interpretadas, codificadas e armazenadas para que possamos utiliz�-las. Para que possamos designar uma aprendizagem sensorial faz-se necess�rio, segundo MARTIN e BUENO (2003, p. 131), termos bem definido o significado de duas palavras chaves:

• Discrimina��o: refere-se a habilidade para notar as diferen�as e semelhan�as entre objetos ou materiais; ou seja, a habilidade para designar se o que se recebe � id�ntico ou diferente de outra coisa;

• Reconhecimento: significa a capacidade de dar nome a um objeto ou material espec�fico; poder identificar o que � uma coisa, que utilidade tem ou a que grupo pertence.

    Dentro do contexto do autor citado anteriormente, a discrimina��o e o reconhecimento permitem que a crian�a desenvolva percep��es sobre o que v�, ouve, apalpa ou sente o gosto. Quando puder dar significado, compreende e interpreta a informa��o que chega por meio dos sentidos, ent�o percebe a informa��o e pode utiliz�-la. A percep��o � um processo ativo, chegando-se � sele��o perceptivo quando a informa��o que se recebe se enquadra com o previamente conhecido, de forma que atinge um n�vel diferente de compreens�o. Segundo Piaget, isso � o que se denomina processo cognitivo de assimila��o e acomoda��o.

    Por tanto, precisamos ficar atentos em provocar uma aprendizagem estimuladora dos mais diferentes sentidos, pois crian�as deficientes visuais, apresentam altera��es num dos canais mais importantes de recep��o de informa��es.

5.1. Aprendizagem visual

    Parece controverso estarmos falando de aprendizagem visual para crian�as deficientes visuais, mas se considerarmos a defini��o que fizemos anteriormente sobre defici�ncia visual ("A defici�ncia visual � caracterizada por perdas parciais ou totais da vis�o, que ap�s a melhor corre��o �tica ou cir�rgica, limitem seu desempenho normal" (MELO, 1991)), notamos que dentro desta terminologia inclui-se pessoas que s�o cegas totais e outras que apresentam res�duos visuais. Nesta �ltima categoria se aplicarmos as adequa��es necess�rias, poderemos utilizar da aprendizagem visual.

    Por esta raz�o, o uso mais eficiente de qualquer tipo de capacidade visual � important�ssimo para um deficiente visual, j� que esse sentido proporciona maior quantidade e mais refinada informa��o num per�odo de tempo mais curto que qualquer outro (MARTIN e BUENO, 2003, p. 132).

5.2. Aprendizagem Auditiva

    Muitas pessoas afirmam, sem fundamentos cient�ficos, que a crian�a deficiente visual apresenta maior capacidade auditiva que a crian�a normal. A mais rica explica��o para esse discurso � que atrav�s do constante uso da audi��o ela consegue se desenvolver mais rapidamente e n�o mais eficazmente (MARTIN e BUENO, 2003, p. 132).

    A crian�a deficiente visual pode mostrar consci�ncia dos sons que percebe e prestar aten��o a uns poucos sons espec�ficos, dando mostras de que atingiu o segundo n�vel de desenvolvimento, percep��o e resposta a sons concretos (MARTIN e BUENO, 2003, p. 133). Este reconhecimento de que o som pode vir associado a um objeto implica que se pode ensinar a crian�a cega a "alcan�ar" o objetivo que provocou o som e executar a��es como mover-se em dire��o a fonte desses sons. Por outro lado, � necess�rio ficar atento com a excessiva estimula��o auditiva sem significado, por exemplo, o r�dio ou televis�o, pode provocar uma linguagem ecol�tica, uma verbaliza��o que n�o tem significado real para a crian�a e que n�o contribui para o desenvolvimento cognitivo.

    Procuramos, sempre deixar as caixas de som (aparelho eletr�nico) da sala de gin�stica no mesmo local durante nossas aulas para que dessa forma as crian�as pudessem se localizar atrav�s dele e utilizamos m�sicas estimulantes e educativas, com o intuito de transmitir mais informa��es poss�veis.

5.3. Aprendizagem t�til-cinest�sica

     As sensa��es t�til-cinet�sicas s�o vivenciadas a todo o momento, quando a crian�a � tocada, acariciada, quando sente uma dor e chora. Esse sistema � retroalimentado por meio do sistema visual, e podemos notar que as coisas muitas vezes n�o s�o sentidas como parecem, nem parecem como s�o sentidas. Dist�ncia, profundidade e outras rela��es espaciais s�o muito dif�ceis de serem percebidas por meio do tato ou quando se disp�e de escassa vis�o. Explorar formas, �ngulos e outros aspectos de uma tarefa de precis�o se torna especialmente dif�cil (MARTIN e BUENO, 2003, p. 135).

     As informa��es que chegam por meio desse sentido s�o, �s vezes, transit�rias; com freq��ncia, incongruentes. N�o obstante, da mesma forma que fizemos com o restante dos sentidos, devemos enfatizar a estimula��o adequada j� que, possivelmente, vai transforma-se num canal de informa��o fundamental como apoio para o sentido da vis�o (MARTIN e BUENO, 2003, p. 135).

     Dentro da metodologia que utilizamos em nosso trabalho nas aulas pr�ticas de Gin�stica Art�stica, procuramos fazer com que a crian�a vivenciasse a atividade, refletisse sobre o que estava fazendo e depois nome�vamos o exerc�cio por ela executado. Para que dessa forma n�o fosse dif�cil para ela integrar-se e relacionar-se com o conte�do ministrado na aula. Um exemplo de uma aula sobre "Rolamento Corporal", pode nos clarificar um pouco este procedimento. Primeiramente n�o sab�amos se a crian�a tinha claro o que a palavra "rolar" significava. Ent�o, fizemos uma brincadeira aonde as crian�as deficientes visuais tinham que rolar v�rios objetos de diferentes formas (dado de espuma grande, bola pequena, bola grande, carretel grande de madeira), para percebessem que um objeto quadrado tamb�m rola, mas com um certo grau de dificuldade maior que algo redondo; para notarem que a bola menor rola mais r�pido que a bola grande quando se utiliza a mesma for�a; enfim, depois que vivenciaram o ato de "rolar um objeto", adquiriram o conceito para si do termo "rolar" ent�o a partir desse momento pudemos exigir que ela tentasse fazer com que seu corpo "rolasse" tamb�m. Em seguida, foram propostos v�rios exerc�cios para as crian�as executarem "rolamentos corporais" em diferentes aparelhos e planos (vide aula "rolamento corporal" descrita no anexo desse trabalho). No final da aula, conversamos e retomamos ao tema da aula para analisarmos se as crian�as tinham "interiorizado" o conte�do vivenciado. Tentamos atrav�s dessa metodologia, aos poucos encaixar partes pequenas do conte�do para que a crian�a conseguisse no final reconhecer, ou o que � mais comum, ter uma no��o b�sica do "todo" e ampliar a capacidade de relacionar informa��es novas, assim como sua aplica��o em situa��es posteriores e dentro de outros contextos.

    Para melhor compreender sobre essa metodologia citada anteriormente, existem estudos desenvolvidos pela professora VELLARDI (1997, apud in SCHIAVON) baseados em teorias de Vygotsky. Aonde associa teorias do Desenvolvimento Humano (D.H.) proposto por esse autor com os momentos experimentados na pr�tica pedag�gica do projeto "Crescendo com a Gin�stica" desenvolvido como um projeto de extens�o pela Faculdade de Educa��o F�sica UNICAMP. Dentro de todo esse contexto e viv�ncia, enfatiza, a necessidade de percorrer tr�s momentos que se mesclam, para que se possa atingir uma aprendizagem mais eficaz. O tempo de dura��o de cada um dos momentos n�o se apresenta r�gido, mas obedece ao olhar do professor sobre as necessidades dos alunos. � importante tamb�m que o professor n�o d� mais informa��es do que necess�rio, evitando tornar simples a complexidade do problema. Para JACKSON (1997, apud SCHIAVON), complexidade na medida da compreens�o dos alunos � in�til no sentido de promover interesse, relev�ncia e gera��o e transfer�ncia de informa��es. Esse m�todo estabelece sempre um objetivo claro e definido para o desenvolvimento de cada aula.

5.4. Aprendizagem dos sentidos gustativos e olfativos

    Os sentidos do olfato e do paladar s�o sensa��es provindas de qualidades qu�micas transmitidas pelos objetos e pelo ambiente. Estes sentidos podem proporcionar conflito de informa��es se utilizados separadamente da vis�o ou do tato para proporcionar informa��es adicionais (MARTIN e BUENO, 2003, p. 138).

     As pessoas deficientes visuais, principalmente, precisam ser bem preparadas e despertadas para utilizarem estes sentidos como um mecanismo de defesa, pois atrav�s dele a pessoa pode detectar poss�veis perigos ou pode se auto-ajudar a orientar-se no espa�o.

    A aprendizagem desses sentidos � realizada de forma gradual, relacionando-se diretamente ao desenvolvimento e �s aprendizagens cognitivo-perceptivas. Na medida que sejam fornecidas as possibilidades de captar informa��o sensorial, mais completa ser� a aprendizagem da crian�a (MARTIN e BUENO, 2003, p. 138).

    Em nosso trabalho, procuramos oferecer atividades para estimular e despertar um pouco de cada um dos sentidos citados anteriormente. O Equil�brio, escolhido para ser discutido com maior �nfase para esta pesquisa, t�m uma rela��o muito grande com a aprendizagem cinest�sica e, portanto, aquela que ser� mais abordada de hora em diante para este estudo.

6. A atividade f�sica

    A atividade f�sica pode ser expressa por in�meras formas. Temos um campo muito rico e por isso nos foi necess�rio determinarmos uma �rea de foco a nosso estudo. Escolhemos algumas atividades dentro deste contexto diversificado da Educa��o F�sica, descrito a seguir no cronograma da pesquisa:

    Atrav�s do estudo do "Desenvolvimento dos Pr�-Requisitos B�sicos - especificamente o t�pico dom�nio Psicomotor" de um Programa de Orienta��o e Mobilidade vinculado com um estudo do Desenvolvimento Motor, pudemos verificar o quanto a atividade f�sica pode contribuir e enriquecer tal conte�do.

7. Objetivo

7.1. Objetivo Geral

7.1.1. Esta pesquisa teve como objetivo, atrav�s de um estudo transversal, formular um programa de atividade f�sica que proporcionasse tanto um desenvolvimento motor, quanto cognitivo, afetivo e social, a crian�as portadoras de defici�ncia visual, pensando na contribui��o que essas atividades poderiam trazer aos programas de "O&M" e de Desenvolvimento Humano;

7.1.2. Proporcionar a essas crian�as uma aprendizagem e viv�ncia motora mais diferenciada poss�vel, dentro do imenso contexto que a Educa��o F�sica pode oferecer (jogo, esportes, dan�a,...);

7.1.3. Ampliar o relacionamento social e a conviv�ncia com outras crian�as, pessoas e assim, com valores morais diferentes dos encontrados no �mbito familiar;

7.1.4. Aprimorar as qualidades f�sicas (flexibilidade, resist�ncia muscular, for�a, velocidade...) e as habilidades f�sicas (equil�brio, coordena��o, ritmo, ...), que muitas vezes encontram-se pouco desenvolvidas devido a pouca atividade dessas crian�as;

7.1.5. Propor exerc�cios que estimulem sensa��es de autoconfian�a, auto-sufici�ncia, auto-estima, esp�rito de coopera��o e participa��o;

7.1.6. Melhorar a orienta��o espa�o-temporal e mobilidade, atrav�s de um Programa de Educa��o F�sica espec�fico.

7.2. Objetivo espec�fico

     Estudar, planejar e atuar num programa de "O&M" atrav�s de contribui��es espec�ficas e pertinentes ao Desenvolvimento Motor.

8. Material e m�todos

8.0. Revis�o bibliogr�fica

     Fizemos uma revis�o bibliogr�fica dos seguintes t�picos:

• Defici�ncia Visual;

• Desenvolvimento Motor;

• Atividade F�sica Adaptada;

• Orienta��o e Mobilidade (O&M);

8.1. Volunt�rios Estudados

    Nesta pesquisa de estudo transversal, estudamos um n�mero referente a 07 crian�as Deficientes Visuais, abrangendo uma faixa et�ria de 8 a 14 anos, sendo 3 meninas e 4 meninos, que foram inseridas ao programa conforme a procura ap�s a divulga��o.

8.2. Planejamento experimental

    Os volunt�rios estudados participaram de um programa, contendo aulas composta por tr�s per�odos: alongamento/aquecimento;atividades f�sicas gerais; relaxamento e alongamentos finais. O programa foi desenvolvido durante um per�odo de 16 semanas, propondo atividades f�sicas diversas (jogos, gin�stica ol�mpica, gin�stica r�tmica, trampolim acrob�tico, ...), com uma sess�o/semanal e dura��o de 75 minutos, na Faculdade de Educa��o F�sica (FEF)/UNICAMP.

    Os respons�veis pelos participantes dessa pesquisa foram informados a respeito dos objetivos da mesma e no caso de aceita��o, preencheram uma ficha de anamnese e, ap�s as orienta��es e a devida aceita��o, as mesmas assinaram uma autoriza��o para que pud�ssemos utilizar os dados coletados (ficha de consentimento).

    A pesquisa foi aprovada pelo Comit� de �tica da FCM - UNICAMP.

9. Discuss�o final

    Pelo levantamento bibliogr�fico realizado a respeito do assunto, e pelas informa��es obtidas junto a profissionais da �rea de sa�de que trabalham com essa popula��o, em nossa Universidade (UNICAMP), vimos que o preparo da crian�a defici�nte visual para locomo��o e mobilidade � imprescind�vel para o desenvolvimento da mesma.

    A parceria oferecida pela Faculdade de Ci�ncias M�dicas (FCM)- UNICAMP, mais especificamente o Departamento de Oftalmologia t e o Centro Gabriel Porto - CEPRE, com a qual j� desenvolvemos outros trabalhos na �rea, tem nos constatado a grande import�ncia que a Educa��o F�sica pode proporcionar ao tema proposto.

    Pudemos assim, atrav�s desse projeto, aplicar exerc�cios e atividades f�sicas, que visaram estimular ao m�ximo crian�as Deficientes Visuais, respeitando suas necessidades pr�prias e contribuindo juntamente com programas de O&M e consequentemente com o desenvolvimento motor desses indiv�duos.

    Os resultados conferidos ap�s a aplica��o dos testes da capacidade f�sica Equil�brio e ap�s analises realizadas no decorrer das aulas, comprovaram uma melhora na capacidade f�sica equil�brio, assim como, resultados positivos no desenvolvimento global (melhora na socializa��o, coopera��o, entre outros) das crian�as deficientes visuais participantes do programa.

    Para tanto, nos foi necess�rio preparar um programa incluindo atividades alem daquelas voltadas ao desenvolvimento do Equil�brio e adicionar outros exerc�cios daqueles voltados a estabilidade, e nos preocupar em explorar tamb�m exerc�cios voltados a melhora da locomo��o e manipula��o, voltando a nosso ideal de desenvolvimento motor respaldado em GALLAHUE (2003, pg. 195). N�o esquecendo tamb�m, de incluir em nossas aulas situa��es l�dicas, de coopera��o, competi��o, desafios, explora��o do novo e outras situa��es importantes para o desenvolvimento global das crian�as.

    Aumentando as possibilidade de a��es motoras dessas crian�as participantes do programa, conclu�mos que � tarefa imprescind�vel dentro de um Programa de O&M a atua��o de um programa de atividade f�sica especializada.

10. Conclus�o

    A Gin�stica Art�stica dentro dos seus aspectos pedag�gicos tem alimentado a bagagem motora, afetivo e social das crian�as deficientes visuais atrav�s de conte�dos que visaram o desenvolvimento global em primeiro momento para nossa an�lise qualitativa e um desenvolvimento da capacidade equil�brio em um segundo momento, para nossa an�lise quantitativa. Tivemos m�ritos nos dois quesitos, por�m, foi muito mais relevante certas caracter�sticas do desenvolvimento global, tais como, independ�ncia de a��o e locomo��o, postura e mobilidade.

    Algumas observa��es gerais relevantes que coletamos e foram sempre consideradas no planejamento de nossas atividades foram: respeitar o tempo de aprendizagem (considerando a bagagem motora de cada indiv�duo), os n�veis de informa��es e as adapta��es aos aparelhos e espa�o utilizados nas aulas de Gin�stica Ol�mpica.

    Longe de pensarmos no Programa de O&M aqui proposto como uma "receita" pedag�gica, pudemos detectar que planejamentos sistem�ticos e estudados e que quando aplicados � crian�a com necessidades especiais, podem ter papel essencial no desenvolvimento motor e suas conseq��ncias junto a um programa de O&M.

    Pudemos comprovar essa efic�cia nos resultados positivos que os testes aplicados nos trouxeram. Sendo assim, � poss�vel apontar que aumentar as possibilidades de a��es motoras denominadas "fundamental e especializada", segundo GALLAHUE (2003, pg. 100), � tarefa imprescind�vel dentro de um Programa de O&M e Educa��o F�sica.

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