Os temas transversais se configuram como uma imposição de conteúdos a serem ministrados nas escolas

        ISSN: 1516-4888

VOLUME 2 - N�MERO 1 - JUN./2000

A VIABILIADADE DOS TEMAS TRANSVERSAIS � LUZ DA QUEST�O DO TRABALHO DOCENTE

Mary Neide Damico Figueir�*

Introdu��o

A educa��o brasileira, a partir do ano de 96, vem sendo considerada segundo novas regulamenta��es legais. No per�odo de 95 a 98, o Minist�rio da Educa��o e Desportos elaborou os Par�metros Curriculares Nacionais (PCNs) que, vinculados � Nova LDB � 9.394, visam estabelecer diretrizes  para o curr�culo do ensino fundamental (1� a 8� s�rie) e servir como refer�ncia nacional, seja para a pr�tica educacional, seja para as a��es pol�ticas no �mbito da educa��o.

�Por sua natureza aberta, [os Par�metros Curriculares Nacionais] configuram uma proposta flex�vel, a ser concretizada nas decis�es regionais e locais sobre curr�culos e programas de transforma��o da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. N�o configuram, portanto, um modelo curricular homog�neo e impositivo...� (Brasil,1997a, p.13)

Os conte�dos a serem ensinados  est�o dispostos em dois grupos. Primeiramente, o das �reas de conhecimento, que s�o:  L�ngua Portuguesa, Hist�ria, Geografia, Matem�tica,  Ci�ncias Naturais, Arte , Educa��o F�sica e L�ngua Estrangeira. Compondo o segundo grupo est�o os conte�dos organizados em �temas transversais�: �tica, educa��o ambiental, orienta��o sexual, pluralidade cultural e sa�de. O conte�do �Trabalho, consumo e cidadania� est� em vias de ser inserido.

Os �temas transversais� dizem respeito a conte�dos de car�ter social, que devem ser inclu�dos no curr�culo do ensino fundamental, de forma �transversal�, ou seja: n�o como uma �rea de conhecimento espec�fica, mas como conte�do a ser ministrado no interior das v�rias �reas estabelecidas.

Mesmo que um determinado tema  possa ser mais pertinente a uma �rea do que a outra, o fator decisivo do seu grau de inser��o em dada �rea de conhecimento, poder� depender, pelo menos inicialmente, da afinidade e prepara��o que o professor tenha em rela��o ao mesmo.

Os conte�dos propostos para integrar o curr�culo s�o organizados em forma de documentos, sendo um volume introdut�rio, um volume para cada �rea e outros tr�s volumes para os v�rios �temas transversais�. Cada professor deve receber, gratuitamente, do MEC, seu material para estudo.

Embora a elabora��o dos Par�metros tenha se dado mais acentuadamente no bi�nio 95 e 96, um per�odo posterior de dois anos se fez necess�rio para avalia��o de vers�es preliminares, publica��o e distribui��o das vers�es finais.

� poss�vel crer que no ano de 99 e 2.000 poder�o ser iniciados os primeiros passos da materializa��o dos PCNs, quando todos os professores j� ter�o recebido os textos referentes ao ensino fundamental e come�ado um processo de estudos sistem�ticos sobre os mesmos.

Na cidade de Londrina (Pr) -- realidade que acompanhamos de perto -- as Escolas Municipais receberam os documentos referentes aos PCNs da 1� a 4� s�rie (caixa contendo 10 volumes), no 2� semestre de 98, quando, ent�o, a Secretaria Municipal de Educa��o iniciou estudos e debates sobre os mesmos, com supervisores de ensino das escolas. No ano de 99, cada supervisor dever� organizar estes debates em suas escolas. J� as Escolas Estaduais, que representam a maioria do munic�pio, apesar de terem recebido os materiais na mesma �poca, possivelmente dever�o come�ar seus estudos com os supervisores, a partir de abril do ano de 1999.

Este � um momento hist�rico muito significativo e que, portanto, requer a contribui��o de estudiosos e pesquisadores para a reflex�o sobre perspectivas de concretiza��o dos PCNs, com o paralelo apontamento de estrat�gias limitadoras e facilitadoras desse processo.

Em especial, a an�lise em torno da viabilidade  dos �temas transversais� requer esfor�os de reflex�o particularmente direcionados, tendo em vista o car�ter de �novidade� que em si comportam, o n�vel de interdisciplinariedade requerido, bem como a necessidade de prepara��o dos professores para desenvolverem os temas.

Trabalho docente

A reflex�o sobre a viabilidade dos �temas transversais� pode ser iniciada pelas condi��es do professor para colocar em pr�tica o que determinam os Par�metros Curriculares Nacionais. Para isso, � �til considerar a contribui��o apresentada por Mizukami (1998), no V Congresso Paulista sobre Forma��o de Educadores. Ao estudar os documentos dos Par�metros, a autora procurou conduzir sua an�lise em torno da seguinte quest�o-chave: que compet�ncias o professor precisa ter para que os PCNs se concretizem? De acordo com as determina��es e as fundamenta��es te�ricas presentes nesses documentos, identificou oito tipos de compet�ncias que s�o esperadas do professor, a saber:

1.   Planejador central do curr�culo e do ensino.

2.   Ser a figura central do processo ensino-aprendizagem.

3.   Avaliador do progresso do aluno e observador dos eventos da sala de aula.

4.   Educador do desenvolvimento pessoal de cada aluno.

5.   Ser agente do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional.

6.   Conhecer profundamente as �reas de Conhecimentos e dos �temas transversais�. 

7.   Educador de estudantes diversos.

8.   Part�cipar do projeto educativo da escola.

Ao que se percebe, portanto, � esperado que o professor seja um �super-profissional� e que tenha tido uma forma��o de qualidade primorosa, o que na verdade n�o condiz com a realidade.

A exig�ncia de que seja um �educador de estudantes diversos� significa que o professor precisa saber lidar com os alunos de diferentes repert�rios, uma vez que h� diferen�as s�cio-culturais, emocionais e intelectuais entre eles.

Conforme apontou  Mizukami, ser �profundo conhecedor das �reas de conhecimentos e dos �temas transversais� implica em que o professor tenha uma cultura geral s�lida.

Ser� que o professor conhece, suficientemente bem, conte�dos de outras �reas al�m dos de sua �rea de forma��o e atua��o profissional? Ser� que conhece, com propriedade, os temas sociais que dever� abordar �transversalmente� em sua �rea de conhecimento. Estar� preparado para ensinar sobre �tica, educa��o ambiental, orienta��o sexual, pluralidade cultural e sa�de?

Sabemos que, de forma geral, n�o, e isto nos permite prever o quanto pode ser morosa a concretiza��o da transversalidade.

Al�m dos limites impostos pela pr�pria bagagem do professor, temos que reconhecer que seu contexto de forma��o e atua��o profissional s�o desfavorecedores.

Em v�rios pontos do volume introdut�rio dos PCNs. o Minist�rio da Educa��o e do Desporto reconhece as reais condi��es prec�rias em que a escola se encontra, apontando que a concretiza��o, com qualidade, das propostas contidas nos Par�metros necessita de:

�... uma pol�tica educacional que contemple a forma��o inicial e continuada dos professores, uma decisiva revis�o das condi��es salariais, al�m da organiza��o de uma estrutura de apoio que favore�a o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de refer�ncia, equipe t�cnica para supervis�o, materiais did�ticos, instala��es adequadas para a realiza��o do trabalho de qualidade), aspectos que, sem d�vida, implicam a valoriza��o da atividade do professor�. (Brasil, 1997a, p.38)

Embora os fatores apontados necessitem de investimentos, quando se pensa na viabilidade dos �temas transversais�, n�o � suficiente o investimento nas escolas. Ou seja, n�o basta cuidar da forma��o inicial e continuada e das condi��es salariais e de atua��o profissional, que poderiam constituir-se, isoladamente, em medidas paliativas.

H� uma quest�o b�sica, de amplitude maior, que precisa ser trabalhada urgentemente. Trata-se da necessidade de a escola p�blica passar a ser encarada como um local de trabalho. Como podem os professores de uma dada escola atuarem interdisciplinarmente, se n�o conseguem se reunir e permanecer por per�odo significativo na escola?

O que se v�, em muitas escolas brasileiras, � um grande n�mero  de professores atuando em duas, tr�s ou mais escolas, durante um dia ou uma semana de trabalho; isto inviabiliza investimentos em projetos pol�tico-pedag�gicos e mesmo em projeto organizacional da escola.

Diz Silva J�nior (1995, p.17):

�Para que as pessoas se organizem ou sejam organizadas, � preciso, antes de mais nada, que elas se encontrem em seu cotidiano de trabalho. Sem a presen�a f�sica do trabalhador individual, o �trabalhador coletivo� n�o se constitui, mas tamb�m o projeto pol�tico n�o se elabora.� (destaques do autor)

No documento introdut�rio, em sua primeira p�gina de apresenta��o dos PCNs, est� a seguinte afirma��o:

�Os Par�metros Curriculares Nacionais, referenciais para a renova��o e reelabora��o da proposta curricular, refor�am a import�ncia de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda equipe, para que a melhoria da qualidade da educa��o resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores. A forma mais eficaz de elabora��o e desenvolvimento de projetos educacionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho�. (Brasil, 1997a, p.9 � destaques nosso)

Esta afirma��o corrobora a necessidade de se come�ar a renova��o do ensino pela delimita��o do local de trabalho, bem como da jornada de trabalho. Isto significa que o professor pode vir a ser um profissional de uma �nica escola, ou de duas, no m�ximo, e passar nela(s) o tempo suficiente para desenvolver seu trabalho com qualidade e satisfa��o.

A quest�o da jornada de trabalho deve ser revista, pois nossa realidade mostra que um elevado n�mero de professores  cumpre jornada de 40 horas semanais em sala de aula e, muitos, at� de 60.

Em um texto recente, analisando a viabilidade dos Par�metros Curriculares, como um todo, Silva J�nior (1998, p.91) deixa claro que

�a materializa��o do curr�culo � algo que s� pode se manifestar a partir dos limites de uma unidade escolar. Se a esta n�o s�o dadas condi��es m�nimas de organiza��o como local de trabalho e a seus trabalhadores n�o s�o asseguradas rela��es de trabalho compat�veis com suas necessidades pessoais e com as peculiaridades do trabalho a ser desenvolvido, de pouco adiantar� chegarmos a qualquer consenso em abstrato sobre a qualidade dos PCNs e das propostas que se disp�em a aprimor�-los. N�o � suficiente e nem � mais admiss�vel o registro sum�rio que se costuma fazer  nessas oportunidades sobre a indig�ncia salarial e a precariza��o geral das condi��es de trabalho no magist�rio p�blico. Feito o registro, parte-se para  an�lise das quest�es substantivas, j� que, embora importante, sal�rio n�o � tudo.� (destaques do autor)

� certo, ent�o, que as lutas pela melhoria das condi��es de trabalho e por melhor remunera��o, precisam ser incorporadas � luta maior e primeira, pela caracteriza��o da escola como local de trabalho. Considerar a escola p�blica como local de trabalho implica, tamb�m, em repensar sua forma de organiza��o. 

Segundo Silva J�nior (1995, p.21), �a escola p�blica � um local de trabalho que, por sua finalidade e por sua natureza peculiar, sup�e crit�rios especiais de organiza��o. Tais crit�rios devem ser estabelecidos a partir das caracter�sticas do trabalho que ali se desenvolve�. (destaques do autor)

Como n�o visa a produ��o de bens materiais, nem de mais-valia, o trabalho na escola n�o pode continuar sendo organizado de forma a manter o sistema hier�rquico entre os v�rios profissionais da escola, tampouco o exerc�cio do controle do trabalho alheio, t�picos das rela��es de trabalho do sistema capitalista.

Ao contr�rio, por ser um trabalho que visa a educa��o, o dom�nio do saber pelos alunos, deve encontrar sua forma peculiar de organiza��o, abolindo-se a hierarquiza��o e o controle do trabalho do outro, para que possam ser instaurados a solidariedade e o trabalho conjunto entre professores.

Consideramos que um primeiro passo � os professores se darem conta de toda esta din�mica que envolve a possibilidade de consolida��o de sua profiss�o docente. Mas como, e atrav�s de que caminhos?

O caminho promissor � o caminho da melhoria da forma��o inicial  e continuada. Por�m, sozinhos, os professores, devido a suas condi��es de trabalho e de forma��o, n�o t�m como dar in�cio a esse processo. � aqui que entra, cremos, a atua��o das Universidades.

Ao mesmo tempo que � dever do Estado, � tarefa da Universidade a forma��o continuada dos que atuam nas redes p�blicas de educa��o, pela oferta regular e sistem�tica de assessoria e cursos, pelo desenvolvimento de projetos especiais, reuni�es de equipe, entre outras (Co�lho, 1996).

Giovanni (1998), entre outros, prop�e a parceria colaborativa entre universidade e escolas de 1� e 2� graus, para que a forma��o continuada seja uma oportunidade de reconstru��o da identidade profissional e pessoal.

A Universidade deve, com urg�ncia, integrar-se com os educadores, investindo em reflex�es e pesquisa-a��o, aproveitando este momento hist�rico especial da cria��o dos Par�metros.

A transversalidade e a vertigem da dispers�o

Gostar�amos de abordar a transversalidade num paralelo com a quest�o da vertigem da dispers�o, delineada por Perrenoud (1997).

De acordo com o autor, a pr�tica pedag�gica caracteriza-se por numerosos momentos de dispers�o, nos quais o professor precisa realizar in�meras e pequenas atividades ao longo do seu dia de trabalho. Necessita distribuir o seu tempo entre variadas atividades de planejamento, organiza��o e execu��o do trabalho pedag�gico, com o estabelecimento de prioridade entre as v�rias tarefas e solicita��es dos alunos, pais e colegas de trabalho. Com isso, acaba por ter dificuldades em ater-se com mais delonga e dedica��o em tarefas relevantes.

�... o professor v�-se freq�entemente dividido entre os seus projetos de longo prazo e a prepara��o do dia seguinte; cada actividade ocup�-lo-ia horas a fio se quisesse fazer as coisas a s�rio, at� o fim, reflectindo o tempo necess�rio (...) O professor limita-se a ir ao essencial, com um sentimento de culpa, em numerosas actividades, por n�o ter podido fazer mais e melhor�. (Perrenoud, 1997, p.58)

�Alguns conseguem, sem d�vida, dentro do tempo de que disp�em, administrar, de forma clara, as prioridades, a come�ar pelas coisas mais importantes, s� investindo nas actividades secund�rias quando o essencial est� assegurado. Esta organiza��o racional, que evita ao m�ximo a dispers�o, n�o � certamente adoptada por todos os professores, em parte porque o desejo de fazer coisas n�o depende sempre da sua import�ncia ou urg�ncia objectiva. Um professor que, de repente, se lembra de um jogo ou de um modelo n�o vai esperar necessariamente antes de passar ao acto, mesmo que esta tarefa n�o seja priorit�ria. Uma certa desordem e dispers�o s�o, sem d�vida, insepar�veis do prazer e criatividade que existe [existem] no trabalho solit�rio do professor�. (Perrenoud, 1997, p.59-60 � destaques do autor)

Na profiss�o docente, uma certa dispers�o e  fragmenta��o s�o, sem d�vida, insepar�veis do prazer e criatividade que existe no trabalho inovador do professor. Segundo o autor, mesmo o professor rotineiro e/ou met�dico n�o escapam de um certo grau de dispers�o.

N�voa (1997), pautando-se em outros estudos, tamb�m chama aten��o para o perigo da infla��o de tarefas di�rias e da sobrecarga permanente de atividades, tornando-se fatores que contribuem para a proletariza��o do trabalho docente.

Dado o exposto, � interessante o seguinte questionamento: assumindo o compromisso com a transversalidade, n�o aumentaria ainda mais a vertigem da dispers�o?

Possivelmente sim, uma vez que o professor vai precisar despender parte de seu tempo para organizar formas de ensinar, por exemplo, educa��o ambiental ou pluralidade cultural dentro de uma aula de Geografia, ou de Hist�ria... Al�m disto, os conte�dos pr�prios da transversalidade s� ser�o cumpridos em sua totalidade se os v�rios professores de uma mesma escola reunirem-se para planejar, dividir tarefas e fazer  avalia��es e replanejamentos em conjunto.

Ent�o, para ser bem cumprida, a transversalidade exige sistematiza��o e deve implicar em maior n�mero de reuni�es ou contatos entre professores, o que pressup�e a, j� abordada, delimita��o da escola como local de trabalho.

Diz Perrenoud (1997, p.61) que

�todas as formas de concerta��o [reuni�o/parceria] entre professores, mesmo quando escolhidas livremente e vividas positivamente, aumentam a sensa��o de dispers�o e de frustra��o na utiliza��o do tempo. Al�m disso, a concerta��o leva o professor a sonhar e a esbo�ar mais projectos do que aqueles que poder�o, realmente, ser concretizados�. (destaques do autor)

Assim sendo, por um lado, temos o dado de que a transversalidade pode aumentar a  dispers�o e a fragmenta��o de atividades. Por outro lado, a dispers�o � um fator que pode dificultar a concretiza��o da transversalidade. � preciso refletir sobre: em que medida e de que forma poderia a pr�tica da transversalidade amenizar a vertigem da dispers�o?

Primeiramente, � preciso levar em considera��o uma hip�tese defendida pelo referido autor: �a de que a dispers�o n�o � apenas a conseq��ncia inelut�vel das condi��es de exerc�cio� da profiss�o docente e que, �� um fator de stress, mas tamb�m um fator de excita��o, logo de prazer�.(p.66)

�� ao envolver-se em �montes de coisas�, ao dispor, constantemente, de muitos projectos a p�r em pr�tica, que uma pessoa sente que vive plenamente. (...)  ... a dispers�o, bem como o stress e a excita��o  que a acompanham, s�o uma forma de escapar � rotina e ao aborrecimento.  As mesmas coisas feitas tranq�ilamente, de forma ordenada, despenderiam, sem d�vida, menos energia mas seriam, ao mesmo tempo, mais banais.� (Perrenoud, 1997, p.66)

Diante disto, � poss�vel crer que o ensino dos �temas transversais�, pelo fato de abranger temas sociais, pode ajudar a caracterizar, de uma nova forma, o processo de dispers�o. Permitindo, ao professor, ampliar os horizontes da sua �rea de conhecimento e envolver-se com projetos variados e/ou projetos  a longo prazo, pode lev�-lo a obter mais prazer no ensino e a retroalimentar o significado e o sentido que atribui ao seu trabalho. No exerc�cio da transversalidade, o professor pode sentir satisfa��o por ver que seu trabalho como educador tem mais chances de estar ligado � vida como um todo.

� sabido que  educadores das v�rias �reas t�m se preocupado, nas �ltimas d�cadas, com a forma��o integral do educando e n�o apenas com a transmiss�o dos conte�dos cient�ficos. Com a entrada dos �temas transversais�, o trabalho em torno da forma��o integral parece estar mais sistematizado e parece apresentar-se de forma concreta, clara e organizada.

Segundo os PCNs, a educa��o deve estar comprometida com a cidadania, trabalhando, junto aos alunos, os princ�pios: dignidade da pessoa, igualdade de direitos, participa��o e co-responsabilidade pela vida social. Por�m,

�... as �reas convencionais, classicamente ministradas pela escola, como L�ngua Portuguesa, Matem�tica, Ci�ncias, Hist�ria e Geografia, n�o s�o suficientes para alcan�ar este fim.

Dizer que n�o s�o suficientes n�o significa absolutamente afirmar que n�o s�o necess�rias. � preciso ressaltar a import�ncia do acesso ao conhecimento socialmente acumulado pela humanidade. Por�m, h� outros temas diretamente relacionados com o exerc�cio da cidadania, h� quest�es urgentes que devem necessariamente ser tratadas, como a viol�ncia, a sa�de, o uso de recursos naturais, os preconceitos, que n�o t�m sido diretamente contemplados por essas �reas. Esses temas devem ser tratados pela escola, ocupando o mesmo lugar de import�ncia.� (Brasil, 1997b, p.25 � destaques nossos)

� na conflu�ncia dos �temas transversais� que os professores podem chegar ao processo de redimensionamento do significado de seu trabalho e, a partir da�, promover mudan�as na pr�tica pedag�gica, pois, como aponta Basso (1998), o entendimento claro do significado e do sentido do trabalho docente s�o fundamentais para essas mudan�as.

Segundo nossa avalia��o, que tamb�m foi compartilhada por Mizukami (1998), os documentos dos PCNs est�o bem escritos e s�o de boa qualidade did�tica e cient�fica trazendo boa fundamenta��o te�rica para auxiliar o professor a repensar o  significado, a finalidade do ensino como um todo, em especial, dos �temas transversais�.

No entanto, quanto a repensar o sentido do ensino, pelo menos no que tange � Educa��o Sexual, reconhecemos que deixa a desejar, pois est� na depend�ncia das reflex�es que devem ser feitas em grupo, especialmente com a participa��o de profissionais das Universidades.

Para poder definir quais temas sociais que deveriam ser selecionados como transversais, a equipe respons�vel pela elabora��o dos PCNs estabeleceu que o tema teria que atender aos  crit�rios de urg�ncia social, abrang�ncia nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental, favorecimento da compreens�o da realidade e da participa��o social.

A Educa��o Sexual p�de ser inclu�da, ent�o, por atender a todos os crit�rios acima. O fator mais decisivo para tal foi , sem d�vida, a urg�ncia social, o que � totalmente v�lido e fundamentado. Uma coisa fica clara: se n�o fossem os problemas que a viv�ncia da sexualidade traz para a sociedade, ela n�o estaria entrando agora no curr�culo escolar. Ter sido inclu�da por este crit�rio pode interferir no sentido, para o professor, do ensino das quest�es da sexualidade.

De acordo com Forquin (1993, p.9),

�... ningu�m pode ensinar verdadeiramente se n�o ensina alguma coisa que seja verdadeira ou v�lida a seus pr�prios olhos. Esta no��o de valor intr�nseco da coisa ensinada, t�o dif�cil de definir e de justificar quanto de refutar ou rejeitar, est� no pr�prio centro daquilo que constitui a especificidade da inten��o docente como projeto de comunica��o formadora.� (Grifo nosso)

N�o se questiona a import�ncia e necessidade urgente de um trabalho preventivo com rela��o a DSTs, gravidez precoce e indesejada e demais problemas ligados � uma viv�ncia n�o saud�vel da sexualidade. Por�m

 �... a preocupa��o da escola em fazer Educa��o Sexual porque h� necessidade de resolver e controlar os problemas (AIDS e gravidez), possivelmente torna o trabalho �rduo, pesado, angustiante e desvirtua as energias que poderiam ser redobradas se se falasse da sexualidade de uma forma alegre e descontra�da.

Embora se saiba que s�o as necessidades que, na pr�tica, t�m impulsionado o come�ar a falar sobre a sexualidade, � preciso assegurar que a for�a propulsora do trabalho seja o reconhecimento do direito.� (Figueir�, 1998, p.96-97)

A pr�pria sele��o do termo orienta��o sexual, nos PCNs, ao inv�s de educa��o, termo cujo uso defendemos, parece estar ligada muito mais a um trabalho diretivo e de �controle�, que a um trabalho formativo, conforme sugeriria o termo educa��o. [1]

�� preciso fazer com que os educadores sexuais entendam que a principal raz�o para desenvolv�-ela [a Educa��o Sexual] nas escolas � porque � um direito da crian�a e do adolescente conhecer sobre o seu corpo, sobre a sexualidade, com uma vis�o positiva dessas realidades e porque � necess�rio rever e transformar as formas de rela��o entre homem e mulher...�  (Simonetti, apud Figueir�, 1998, p.96)

Pensar a Educa��o Sexual como uma quest�o do direito do educando, tem a ver, ent�o, com a mobiliza��o da motiva��o do educador para este trabalho, com o sentido do mesmo.

Cremos que pode ser �til uma an�lise do documento de cada um dos �temas transversais�, a fim de identificar elementos que possam ser instigadores, para o professor, do sentido do ensino do tema, bem como do seu trabalho ou, ao contr�rio, identificar elementos que possam atuar como limitadores do encontro desse sentido.

� poss�vel concluir, ent�o, que um dos fatores que pode contribuir para a viabilidade dos �temas transversais� � o fortalecimento do sentido do mesmo para o professor. � necess�rio considerar, ainda, outros aspectos do sentido do trabalho docente, al�m do �valor intr�nseco da coisa ensinada�. Para isto, nos apoiaremos na an�lise feita por Basso (1998, p.28), que afirma que o motivo que incita o professor a realizar seu trabalho

�... n�o � totalmente subjetivo (interesse, voca��o, amor pelas crian�as etc.), mas relacionado � necessidade real instigadora da a��o do professor, captada por sua consci�ncia e ligada �s condi��es materiais ou objetivas em que a atividade se efetiva. Essas condi��es referem-se aos recursos f�sicos das escolas, aos materiais did�ticos, � organiza��o da escola em termos de planejamento, gest�o e possibilidades de trocas de experi�ncia, estudo coletivo, � dura��o da jornada de trabalho, ao tipo de contrato de trabalho, ao sal�rio etc. Quando essas condi��es objetivas de trabalho n�o permitem que o professor se realize como g�nero humano, aprimorando-se e desenvolvendo novas capacidades, conduzindo com autonomia suas a��es, criando necessidades de outro n�vel e possibilitando satisfaz�-las (...) este trabalho � realizado na situa��o de aliena��o�. (destaques nosso)

Assim, voltando ao ponto inicial de nossa discuss�o, defendemos que a  viabilidade dos �temas transversais�, como toda mudan�a na pr�tica pedag�gica, tem que estar comprometida com a transforma��o da escola enquanto local de trabalho, na busca pela delimita��o do local e da jornada de trabalho, assim como das demais condi��es objetivas para o exerc�cio da profiss�o.

Embora a transversalidade, teoricamente falando, possa ter efeitos positivos na quest�o da dispers�o, conforme analisado, creio que estamos muito mais diante da possibilidade de ela vir a acentuar os efeitos negativos da dispers�o. � preciso redobrar os cuidados, pois o perigo � real, enquanto n�o se conseguir consolidar a profiss�o docente.

Autonomia e constru��o do saber

Para iniciar o desenvolvimento desta tem�tica, � interessante o parecer de Machado (1998, p.95), emitido a respeito da possibilidade, ou n�o, da materializa��o da nova LDB.

�As diretrizes e bases da educa��o n�o t�m outra maneira de existir, de materializar-se, sen�o como parte integral da complexa realidade quotidiana da escola. Por essa raz�o, ao inv�s de discutir em que medida a escola se ajustar� ao texto legal, procuro destacar que o ordenamento interno das escolas, na busca da constru��o da cidadania em tempos de globaliza��o, depender� n�o s� das virtudes advindas do texto legal ou ser� impedido pelos seus v�cios, mas da reconstru��o de rela��es que entre si estabelecem professores, alunos e conhecimento.� (destaques nossos)

Acreditamos que essa vis�o sobre as condi��es para a materializa��o da nova Lei aplica-se, tamb�m, para a materializa��o dos PCNs e, em especial, dos �temas transversais�, aqui tratados.

A quest�o de reconstruir rela��es entre professores, j� foi abordada, na medida em que falamos sobre a necessidade de realizar mais debates, reflex�es, estudo em grupo, de poder dispor de mais tempo juntos, na mesma escola, para assegurar uma atua��o interdisciplinar.

Quanto a reconstruir a rela��o dos professores com os alunos e com o conhecimento, � um processo que requer uma nova postura do professor frente ao conhecimento sistematizado e proposto por diretrizes curriculares oficiais.

O professor precisa apropriar-se do saber de forma aut�noma e cr�tica, para que os alunos tamb�m possam aprender com eles a desenvolver semelhante atitude diante do conhecimento sistematizado. (Mazzeu, 1998)

Na medida em que o professor vai transmitir o conhecimento cient�fico, sistematizado, acaba por construir um saber escolar, ou seja, por produzir um novo conhecimento, ao procurar a melhor forma de fazer com que o aluno compreenda e o assimile. Embora hajam normas e diretrizes curriculares oficiais, no espa�o de sua sala de aula, o professor � o profissional que controla e executa o seu trabalho, o que confere uma caracter�stica singular � sua profiss�o.

Em sua atividade, o professor produz saberes e pr�ticas que, infelizmente, n�o s�o devidamente considerados, pois apenas conhecimento cient�fico tem status de conhecimento. Ali�s, nem o pr�prio professor se d� conta de que produz saberes. O professor, bem como os pesquisadores, precisam estar atentos para o saber presente no espa�o escolar, na pr�tica de sala aula, considerando a viv�ncia e o vivido.

V�rios s�o os pesquisadores que t�m voltado sua aten��o para esta quest�o, considerando o professor como algu�m que constr�i saber em seu trabalho cotidiano e cujo saber precisa ser aproveitado para a consolida��o da profiss�o docente. Entre eles, citam-se: Caldeira, (1995), Dias-da-Silva (1998), N�voa (1997) e Penin (1996).

Esse saber necessita de ser retroalimentado continuamente, conforme Caldeira (1995, p.7)

:

�O conte�do do saber cotidiano do professor pode diminuir quando se torna sup�rfluo, ou pode aumentar, mediante a apropria��o de novos saberes. Nesse �ltimo caso, duas s�o as fontes: as novas experi�ncias sociais e pessoais e os conhecimentos produzidos pela ci�ncia, pela filosofia e pela arte�.

Quando se trata dos �temas transversais�, o conhecimento sistematizado que eles envolvem �, em grande parte, novo para a maioria dos professores. No documento do PCN que traz a apresenta��o dos �temas transversais�, o Minist�rio  de Educa��o e Desporto reconhece esse dado e afirma que:

�As escolas de forma��o inicial n�o incluem mat�rias voltadas para a forma��o pol�tica nem para o tratamento de quest�es sociais. Ao contr�rio, de acordo com as tend�ncias predominantes em cada �poca essa forma��o voltou-se para a concep��o de neutralidade do conhecimento e do trabalho educativo�. (Brasil, 1997b, p.52)

Por outro lado, o Minist�rio prop�e um desafio para que os professores n�o esperem estar �prontos� ou �formados� (destaques do autor) para come�ar a aplicar a transversalidade.

� uma proposta interessante, desde que se considere que trabalhar os temas com os alunos n�o significa apenas tentar aplicar o conte�do apresentado em cada documento, mas que se proceda a um exerc�cio de estudo, aplica��o e reflex�o cr�tica, em conjunto com os demais professores, em duas concomitantes vertentes: a do conte�do sistematizado inerente ao �tema transversal� e a da experi�ncia, da pr�tica cotidiana, da constru��o do saber advindos dos esfor�os de aplica��o dos conte�dos, pelo professor.

A id�ia de pesquisa-a��o da qual fala Giovanni (1998) e Costa (1995), entre outros, vem refor�ar essa id�ia.

�A pesquisa-a��o tem se apresentado como um movimento que tem contribu�do para que os docentes se voltem para o estudo de sua pr�pria atividade e, interpretando os fen�menos de sua pr�tica desde o interior do mundo escolar, se transformem, eles pr�prios em alimentadores de sua profiss�o. � uma alternativa para o fortalecimento da profiss�o e que pode ser entendida como estrat�gia para resistir � perda do controle.� (Ozga e Lawn, apud Costa, 1995, p.151).

Estudar sua pr�pria pr�tica pedag�gica levar� ao fortalecimento do saber que � constru�do por ele nessa pr�tica.

Na mesma linha de racioc�nio, nos deparamos com a preocupa��o, t�o bem explicitada por Sch�n (1997), em formar professores como profissionais reflexivos, tanto na forma��o inicial, quanto na continuada. E ser reflexivo, pensando a pr�pria pr�tica pedag�gica, implica em tentar entend�-la no contexto educacional e pol�tico no qual se insere.

Assim, � preciso que o professor tenha consci�ncia do discurso neoliberal que � a base de nossa pol�tica educacional brasileira, tal qual  � apontado por v�rios estudiosos, entre eles, Bueno (1996), Marrach (1996) e Gentili (1995).

�Para a educa��o, o discurso neoliberal parece propor um tecnicismo reformado. Os problemas sociais, econ�micos, pol�ticos e culturais da educa��o se convertem em problemas administrativos, t�cnicos, de reengenharia. A escola ideal deve ter uma gest�o eficiente para competir no mercado. O aluno se transforma em consumidor do ensino, e o professor, em funcion�rio treinado e competente para preparar seus alunos para o mercado de trabalho e para fazer pesquisas pr�ticas e utilit�rias a curto prazo.� (Marrach, 1996, p.54-55)

Desta forma, � dif�cil conseguir �xito nos esfor�os para desenvolver, no educando, a cidadania, como previsto nos PCNs, pois no neoliberalismo, um dos objetivos centrais � a prepara��o para o trabalho, sendo a aquisi��o do conhecimento a base para a competitividade no mercado de trabalho.

O professor precisa tomar consci�ncia, tamb�m, do fato de que, conforme aponta Bueno (1996), entre outros, as pol�ticas brasileiras atuais, para a educa��o b�sica, e aqui se encaixam os PCNs, t�m como matriz o Plano Decenal de Educa��o para Todos que, por sua vez, est� inserido em movimentos reformistas internacionais, que t�m liga��o com o Banco Mundial.

Com o movimento reformista, o Estado controla a forma��o e o trabalho docente. As formas de regula��o social advindas das reformas s�o testes de rendimento escolar e avalia��o da qualidade da escola. Os professores precisam lutar unidos para obterem o controle p�blico e democr�tico sobre a escola e a forma��o docente e a sa�da � a constru��o de comunidades profissionais. (Davini, 1997).

Esta sa�da tem a ver com as alternativas pontuadas neste texto, para a viabilidade dos �temas transversais�, tais como: debate e reflex�es em grupo, cr�tica ao conhecimento sistematizado e constru��o do saber cotidiano do professor.

Apesar de sugerir o controle p�blico e democr�tico sobre a escola, Davini (1997, p.149) defende a id�ia de centraliza��o das diretrizes da Educa��o, o que acreditamos ser procedente. Segundo a autora,

�a an�lise das estrat�gias de reforma n�o significa censurar per se as linhas de centraliza��o pol�tico-administrativa ou a normatiza��o de saberes curriculares.

� certo que a descentraliza��o das decis�es facilita e promove mais participa��o de comunidades locais, dos professores e diretores de escolas. Entretanto, h� poucos ind�cios de que a descentraliza��o possa melhorar a educa��o�.

Finalizando, pode-se dizer que a viabiliza��o dos �temas transversais� � um processo dif�cil, longo, por�m vi�vel, que requer uma constru��o em coletividade. Os resultados de sua aplica��o podem ser bastante promissores, por se tratarem de temas que, ao serem desenvolvidos junto aos alunos os alunos, podem levar os professores a �se trabalharem�, ou seja, a se aprimorarem  como cidad�os. Em especial os temas de pluralidade cultural  e  orienta��o sexual s�o muito �teis para ajudar professores e alunos a entenderem o processo de constru��o hist�rico-social dos valores da sociedade, sejam eles culturais, morais e religiosos, entre outros, para poderem participar do processo de transforma��o social.

Notas

* Psic�loga e Docente do Depto de Psicologia Social e Institucional da Universidade Estadual de Londrina. Especialista em Educa��o Sexual pela SBRASH � Soc. Bras. de Sexualidade Hum. / SP. Mestre em Psicologia Escolar pela USP / SP. Doutoranda em Educa��o pela UNESP de Mar�lia / SP. End: Rua Papa Jo�o XXIII, n� 82. - CEP: 86.182 060    Camb�   Pr. - E.mail: 

[1] Para um aprofundamento da problem�tica das terminologias adotadas em Educa��o Sexual, ver: Figueir�, 1996.

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O que são temas transversais na educação?

Qual a importância de se trabalhar com os temas transversais na escola?

O que é uma disciplina transversal?

Quais são os temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais?