O que significa dizer que a infância é uma construção histórica social?

Educação Infantil e Sociedade: questões contemporâneas

CAPÍTULO 2

Infância: construção social e histórica Moysés Kuhlmann Jr. Fabiana Silva Fernandes

O objetivo deste texto é tratar de possíveis contribuições das pesquisas históricas sobre a infância para a educação infantil. Pretende-se enfatizar a necessidade de problematizar conceitos e caracterizações que têm sido adotados de forma indiscriminada. Serão feitas considerações sobre o lugar das crianças em diferentes sociedades e períodos da história, para em seguida situar a educação infantil no quadro das instituições escolares e alguns desdobramentos relacionados ao que se considera uma falsa oposição entre educação e assistência.

As pesquisas sobre a história da infância Diferentes áreas das ciências humanas se apropriaram das interpretações de um autor que teve importante papel para o desencadeamento de pesquisas sobre a história da infância, Philippe Ariès, em seu estudo sobre a criança e a vida familiar no Antigo Regime, na França, publicado nos anos de 1960. Seu livro foi traduzido para diferentes países, recebendo no Brasil o nome de “História social da criança e da família”. Uma das teses centrais do autor é de que a consciência da particularidade infantil era inexistente

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no período medieval, o que seria evidenciado, por exemplo, pela ausência da representação da infância nas artes plásticas, ou pela sua representação como pequenos adultos. Essa interpretação passou a legitimar análises que veem a história como se fosse uma sucessão de passes de mágica, em que se transitaria da indiferença em relação à infância para a capacidade de identificar e compreender esse período da vida, como uma transformação em que se passaria da água ao vinho. Da mesma forma, no que se refere à história da educação infantil, fantasiou-se a transição de um momento em que esta seria “assistencial” para depois ser alçada à categoria de “educacional”. Esse tipo de raciocínio pode ser chamado de fantasioso porque atribui a um passado mais ou menos remoto o lugar do mal, enquanto no presente, ou em outro momento mais próximo, esse mal teria sido vencido para a chegada do bem. Para Ferreira (2002, p. 167-8), essas interpretações são feitas porque gostamos de “pensar que somos melhores do que aqueles que nos antecederam”. Não se pretende afirmar, com isso, uma posição oposta e insensível às transformações que ocorrem ao longo do processo histórico. O capitalismo, o desenvolvimento do conhecimento científico e a constituição das instituições educacionais são fatores que estão associados à chamada infância moderna. O que se pretende é enfatizar a necessidade de se considerar que o processo histórico é bastante complexo e não pode ser simplificado. A transformação das mentalidades na longa duração histórica não pode ser entendida da mesma forma como se analisam as mudanças conjunturais, quando se identificam rupturas políticas e mudanças institucionais em períodos mais curtos. No lugar de postular uma sucessão de fatos que iriam da inexistência à existência de um sentimento da infância, acompanhado do progresso das concepções pedagógicas, a compreensão do passado precisa levar em conta as tensões existentes em torno das relações sociais que constituem os processos históricos. As pesquisas que se sucederam à publicação do trabalho de Ariès trouxeram novos elementos para se interpretar a condição das crianças no passado e as formas como os adultos se relacionaram com elas. Para Heywood (2004), seria simplista indagar sobre a ausência ou a presença do

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sentimento da infância em um ou outro período da história. O autor considera mais frutífera a busca de diferentes concepções sobre a infância em diferentes tempos e lugares e identifica várias “descobertas” da infância: nos séculos VI a VII, nos séculos XII a XIV, nos séculos XVI e XVII, no século XVIII e início do XIX, e no final do XIX e início do XX. Para ele, a história da infância se move por “linhas sinuosas”, de modo que a criança pode ter sido considerada impura no início do século XX, como o fora na Alta Idade Média. Se há uma mudança de longo prazo em que a progressiva aceitação da necessidade de uma educação escolar prolonga a infância e a adolescência, se há um interesse crescente e uma imagem cada vez mais positiva da infância, os debates assumem uma forma cíclica e não linear. A ambiguidade, nos diferentes momentos, polariza a criança entre a impureza e a inocência, entre as características inatas e as adquiridas, entre a independência e a dependência, entre meninos e meninas. Uma das questões centrais que sobressai da reflexão crítica sobre a infância e a sua história refere-se às desigualdades e diferenças entre diferentes grupos de crianças, o que invalida o sentido unitário e uniforme atribuído ao conceito. Em trabalho produzido em conjunto com o saudoso Rogério Fernandes, da Universidade de Lisboa, considerou-se que [o]s fatos relativos à evolução da infância, na pluralidade das suas configurações, inscrevem-se em contextos cujas variáveis delimitam perfis diferenciados. A infância é um discurso histórico cuja significação está consignada ao seu contexto e às variáveis de contexto que o definem. Semelhantes contextos são de natureza econômica, social, política, cultural, demográfica, pedagógica, etc. É indispensável discernir quais dessas variáveis são de fato atuantes em cada conjuntura e são, consequentemente, pertinentes na delimitação do território em causa. [...] A modernidade faz da denominação infância um guarda-chuva a abrigar um conjunto de distribuições sociais, relacionadas a diferentes condições: as classes sociais, os grupos etários, os grupos culturais, a raça, o gênero; bem como a diferentes situações: a deficiência, o abandono, a vida no lar, na escola (a criança e o aluno) e na rua (como espaço de sobrevivência e/ou de convivência/brincadeira). É nessa distribuição que as concepções de infância se amoldam às condições específicas que resultam na inclusão e na exclusão de sentimentos, valores e direitos (KUHLMANN JR.; FERNANDES, 2004).

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Imagens das crianças na História Os quadros, estátuas, fotografias e filmagens não são um dado imediatamente correspondente à realidade. As questões relacionadas à história da arte, os temas e escolas, os conhecimentos técnicos e recursos materiais em diferentes épocas precisam ser considerados para que não se interprete erroneamente o que vemos na iconografia. Assim, o uso de imagens pode ser um recurso interessante para se buscar evidências sobre a infância no passado, embora deva ser feito com precaução. A representação de crianças no passado traz indícios de seu lugar na sociedade, dos sentimentos e da relação entre pais e filhos, dos brinquedos e brincadeiras. É preciso cautela com a afirmação de que na Idade Média as crianças não seriam representadas nas artes plásticas e que, portanto, isso seria um indicador de que não haveria uma consciência da particularidade infantil. Na arte sacra medieval, nos quadros com o tema da Virgem Maria e seu filho, a representação da criança como “pequeno adulto” não significaria necessariamente a ausência de um sentimento da infância, pois essas pinturas estavam associadas à interpretação teológica daquela época, que entendia que Jesus teria nascido falando e ensinando as escrituras à sua mãe e, portanto, não poderia ser representado como um bebê (RICHÉ; ALEXANDRE-BIDON, 1994). Os artistas tinham técnicas e estilos específicos do seu tempo, como, por exemplo, em relação à perspectiva. Por vezes, parece que se espera dos artistas medievais que as suas pinturas devessem apresentar um hiper-realismo na representação das crianças, uma proporção exata nas suas feições e membros, sem que se faça a mesma exigência em relação aos adultos. Por exemplo, no quadro La vierge à l’enfant (A virgem e o menino), de autoria de Rogier Van der Weyden, pintado em 1464, observa-se a figura de um recém-nascido cujos traços faciais poderiam ser definidos como de um adulto: o nariz possui um dorso proeminente entre os olhos, há olheiras que exprimem cansaço e as proporções do corpo não são as de um bebê. Uma interpretação mais subjetiva poderia sugerir que o sorriso do bebê revela uma capacidade muito prematura de controlar suas emoções. Mas, ao observar mais atentamente o quadro, percebe-se que há desproporções na fi-

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gura materna também, o que se relaciona com as intenções e recursos da arte medieval. Maria, sentada placidamente, com seu bebê no colo, foi pintada com uma cabeça muito grande em relação ao corpo; seus ombros, muito estreitos; seu queixo praticamente se junta ao pescoço e sua mama à vista posiciona-se logo abaixo do pescoço. Além disso, o bebê está nu, deitado nos braços de sua mãe e na iminência de ser amamentado. O quadro sugere uma compreensão de maternidade, da relação entre mãe e bebê e de infância.4 O tema da maternidade associado à amamentação não é uma invenção da arte sacra, pois aparece em diferentes momentos históricos e culturas, como entre os povos Nootka, do Canadá, ou os Nsaaponsapo, do Zaire, dos quais há expressivas estátuas depositadas no Real Museu de Belas Artes da Bélgica5. Nessa produção iconográfica, pode-se inferir a importância simbólica dos bebês para diferentes grupos culturais, como uma metáfora da reprodução representada por essa relação de maternidade, nutrição e acolhimento das novas gerações. Mesmo em imagens muito antigas, podemos encontrar crianças representadas, como nas esculturas de jade, da cultura Valdívia, do Equador, datadas entre os anos de 3500 a 2000 a.C., que parecem retratar adultos e crianças. São cinco peças em que a maior de todas representaria um homem, outra, menor que a primeira, uma mulher, pois tem seios, e três menores, com tamanhos diferenciados, o que supõe a representação de três crianças, em idades diferentes. Independentemente do sentido que se atribua a esse conjunto de esculturas, seja uma família ou mesmo a consciência da reprodução, cabe destacar a presença das crianças.6 No Museu do Palácio Nacional de Taiwan há muitas imagens interessantes que podem ser visualizadas na página da instituição, entre elas uma exposição dedicada às crianças brincando, em diferentes momentos da antiga China imperial.7 Cabe destacar um gênero de pintura que se de-

Disponível em http://www.opac-fabritius.be/fr/F_database.htm, expressão de consulta: Wayden. Disponível em http://www.opac-fabritius.be/fr/F_database.htm, expressão de consulta: Maternité. 6 Disponível em http://www.precolumbianjade.com/ecuador.htm. 7 http://www.npm.gov.tw/exhbition/bir0401/chi0401/english/introduction.htm. 4 5

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senvolveu durante a dinastia Sung (anos de 960-1279) denominado “children at play” (“crianças brincando”), pois eram trabalhos que buscavam captar as atividades e brincadeiras das crianças e suas particularidades físicas e psicológicas. Os artistas se debruçavam sobre o mundo infantil, expressando a forma como a infância era compreendida naquele momento, como uma fase da vida repleta de curiosidade, vivacidade e alegria. Em 1210, o artista Li Song (1190-1264) retratou um vendedor ambulante abarrotado de mercadorias, caminhando num ambiente campestre, que se encontra com uma mulher, rodeada de crianças. O trabalho sugere uma cena de movimento: do lado esquerdo da imagem, a mulher, em pé, amamenta seu bebê, e quatro crianças ao seu redor saltitam excitadas diante dos brinquedos que o mascate transporta, como papagaios e um brinquedo de arco e flecha. Uma das crianças tenta subir na pilha de objetos, enquanto ele, observando esse menino, parece abaixar a vara apoiada em seus ombros, que sustenta as mercadorias. Seu olhar não é de reprovação; é como se a energia dos pequenos o tivesse contagiado. Ao observar-se atentamente a pintura, é possível identificar uma quinta criança, do lado direito, quase imperceptível, tentando alcançar algum brinquedo. Essa pintura faz parte do acervo do Museu do Palácio Nacional e foi elaborada no período em que a dinastia Sung do Sul governou a China, conhecida por ter sido derrotada pelos mongóis, liderados por Genghis Khan.8 Outra pintura da dinastia Sung é a obra intitulada “Jogos de Crianças em um Jardim de Outono”, de autoria desconhecida. Nesse quadro, podemos observar duas crianças, uma menina e um menino, no canto direito, jogando em um pátio, e um gato, um pouco à frente das crianças, situado no lado esquerdo. O garoto arrasta uma pena de pavão, amarrada em uma corda, e a menina carrega uma bandeirinha quadriculada, ambos com a intenção de atrair o gato. A posição das crianças em relação ao gato sugere movimento e uma possível perseguição ao felino. O destaque dado às cores das flores das árvores, brancas e vermelhas, e às vestimentas das crianças sugere um cenário alegre, festivo e quente.

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http://www.npm.gov.tw/exhbition/bir0401/chi0401/english/selections.htm.

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Exemplares de brinquedos e ilustrações sobre temas relacionados com a criança e seus brinquedos na Antiguidade Clássica fornecem indícios do lugar da criança naquele período, entre gregos e romanos. Manson (2002) apresenta fotos de alguns objetos e utensílios: um vaso de cerâmica, datado em cerca de 425 a.C., com uma ilustração dourada de uma criança em seu cavalinho de brinquedo e uma taça com fundo branco, de uma criança jogando peão (peça do Museu Real de Arte e de História de Bruxelas). Há também uma estela fúnebre grega, do século IV a.C., em que foi esculpida uma menina consagrando seus brinquedos infantis a uma divindade. A menina está com um pato em seus braços, diante da divindade, que segura uma boneca próxima do rosto, como se quisesse observar melhor o brinquedo. Por fim, observa-se uma boneca articulada grega, do século IV a.C. Na Grécia Antiga, um utensílio utilizado nos rituais fúnebres era a lekythos, um tipo de jarra de cerâmica com corpo estreito e uma alça presa no pescoço longo, que servia para armazenar o óleo usado para ungir o corpo do morto. As lekythoi, encontradas em túmulos, possuem uma decoração que representa atividades da vida diária, ritos funerários, ou uma cena que expressa a perda ou a sensação da partida. No “Metropolitan Museum of Art”, de Nova Iorque, podem ser encontradas diversas lekythoi, mas uma chama a atenção, porque o desenho da peça ilustra a morte de uma criança. Pertencente ao período Clássico (1000 a.C.-1 d.C.), datada em 430 a.C., é originária da região de Ática e sua autoria foi atribuída ao Pintor de Munich. A jarra mantém a cor de barro na base, o fundo do corpo e o pescoço foram pintados com um pigmento preto e a parte central do utensílio, com um pigmento branco. Apesar das muitas manchas escuras, causadas pelo tempo, é possível observar, no fundo branco, os contornos, em preto, de três figuras humanas e o vermelho das roupas: uma mulher, cujo vestido se transformou em uma mancha vermelha mesclada com esboços do seio, ombros e braços, embora se possam ver claramente seus cabelos longos e presos atrás da cabeça e seu rosto, desenhado de perfil; um menino nu, desenhado de frente, segurando um brinquedo na mão esquerda, e um homem, vestido de vermelho, dentro de um barco, segurando uma haste comprida na mão direita. O menino está situado em cima de uma rocha, entre

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os dois adultos, e seu rosto está voltado para a mulher, sua mãe, em oposição ao homem; seu braço direito se estende em direção a ela e sua mão se abre, num ato de despedida. O braço esquerdo do homem está esticado em direção ao menino, como se ele o chamasse para entrar no barco. Considerando que, na mitologia grega, os mortos eram aguardados por Caronte, nas margens do “rio do infortúnio”, o barqueiro que os transportava para o outro mundo, essa ilustração representa esse episódio da vida da criança: o menino recém-falecido se despede de sua mãe para realizar sua travessia, guiada por Caronte, até as margens do Styx, o rio que percorre o mundo de Hades, o Deus dos mortos. A realidade dessa jornada para os antigos gregos se reflete nas muitas representações de Caronte, e o que se observa nessa cena é o sofrimento de uma mãe ao despedir-se de seu filho, que deverá atender ao chamado dessa figura mítica e, com isso, romper os laços que o prendem a ela9. Quanto à Roma antiga, o fragmento do sarcófago do menino Cornelius Satius, um grande retângulo de pedra esculpido em relevo pelas mãos do artista, em que se projetam quatro episódios de sua vida, apresenta alguns indícios sobre a criança no ambiente familiar e sua relação com os pais. Pertencente ao período de 150-60 a.C., o sarcófago foi encomendado pelos pais de Cornelius, em sua memória, como se afirma no epitáfio, localizado na sua parte inferior. À esquerda, pode-se observar, na primeira imagem esculpida, Cornelius ainda bebê, nos braços da mãe, que o amamenta, enquanto seu pai, debruçado sobre uma mureta, observa-os com ternura. A segunda imagem mostra a criança, talvez na idade de iniciar os primeiros passos, no colo de seu pai, segurando um objeto, provavelmente um chocalho. No centro do sarcófago, observamos o menino maior, com um chicote na mão, conduzindo uma carruagem puxada por uma cabra. Essa carruagem era um brinquedo reservado para famílias que tinham posses. Por fim, no canto direito do sarcófago, observa-se uma cena relacionada com a edu-

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Disponível em http://www.metmuseum.org/Collections/search-the-collections/ 130008656?rpp=20&pg=1&ft=*&what=Lekythoi&who=Munich+2335&pos=2. Sobre esta imagem, veja-se Langmuir, 2006, p. 76-9.

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cação do menino: o menino, vestido de toga, em pé, com um rolo de papiro na mão esquerda, parece falar a seu pai, que o escuta atentamente, sentado, com as pernas cruzadas, a mão direita sob o queixo e um rolo de papiro na mão direita. Percorrendo as imagens esculpidas na pedra, nota-se o registro de episódios marcantes do desenvolvimento da criança e seu vínculo afetivo com seus pais. Tem-se a concepção de que as crianças, na Grécia e Roma antigas, eram criadas pelas mães e, quando atingiam 7 anos, eram entregues aos seus pais, que se encarregavam de sua educação. No entanto, esse sarcófago explicita um vínculo de afeição entre o pai e seu filho desde tenra idade, aspecto pouco conhecido na história dessas civilizações10. A menção a essas imagens mostra que a consciência da particularidade infantil pode ser identificada desde a Antiguidade e nas mais diversas culturas. Se procurarmos compreender a vida como um percurso ao longo do tempo até seu final, então as diferentes idades das pessoas serão um dado prévio para se pensar sobre os lugares e as condições de suas vidas, nos diferentes momentos da história da humanidade. É nessa história, que não é só do Ocidente a se expandir do núcleo europeu, mas de todas as formas de agrupamento humano em ambos os hemisférios, que as crianças vivem e precisam ser compreendidas11.

A história e as instituições de educação infantil Não se passa de um momento histórico em que a educação ocorra no interior da família para outro em que passe a ocorrer na instituição escolar. Família, infância, escola, pedagogia se produzem por meio de processos sociais e de forma interdependente. Aprender, instruir, conhecer a si e ao mundo se associam ao processo de crescimento, que ocorre no interior de relações sociais. Se a infância refere-se às representações dos adultos sobre

http://louvre.fr/llv/activite/detail_parcours.jsp?CURRENT_LLV_PARCOURS%3C%3Ecnt_id =10134198674150435&CONTENT%3C%3Ecnt_id=10134198674167607&CURRENT_ LLV_CHEMINEMENT%3C%3Ecnt_id=10134198674167607. 11 Este parágrafo e as próximas duas páginas apoiam-se em trabalho publicado anteriormente (KUHLMANN JR., 2006). 10

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as crianças, isso não significa que estas sejam receptores passivos dessas concepções, que, de algum modo, vão ao encontro de algumas necessidades infantis. Na Didática Magna, publicada em 1657, Comenius (1996, p. 409-14) relaciona a sua proposta de um sistema educacional distribuído pelos diferentes períodos da vida com as relações etárias existentes nas corporações de ofício. Segundo ele, os artesãos desenvolviam um programa de lições aos seus aprendizes, com duração de dois a sete anos, de acordo com a complexidade de sua arte. Após esse período é que se tornavam oficiais e depois mestres. O mesmo deveria ser feito nas escolas, “desde a infância até à idade viril, ou seja, 24 anos, repartidos em períodos determinados, os quais se devem dividir tomando por guia a natureza”. Para tanto, divide esses anos de “lento desenvolvimento” em quatro partes, cabendo à infância a escola materna, à puerícia, a escola primária, à adolescência, o ginásio e à juventude, a academia. Se há um exagero na afirmação da inexistência de uma consciência da particularidade infantil, também parece exagerado entender que a sociedade medieval impusesse uma condição idêntica à do adulto às crianças e aos jovens, devido ao ingresso na sociabilidade, característica daquele tempo. A entrada da criança aos 7 anos no mundo dos adultos, na sociedade medieval, não seria uma transformação imediata, não significaria que ela passasse a portar as mesmas responsabilidades que os adultos, pois esse ingresso nas atividades produtivas ocorria por meio da aprendizagem, por meio de processos de iniciação, em que o aprendiz necessitava percorrer certas etapas para a obtenção de maiores graus de autonomia. Isso inspirou a ideia da organização da educação escolar por classes de idade. A criança, ao nascer, necessariamente ingressa no “mundo dos adultos”, que na realidade é um mundo em que existem pessoas de diferentes idades. Se os adultos exercem a hegemonia dos processos sociais, há que se pôr em questão os processos pelos quais são recebidos os novos membros da humanidade na vida social, nos diferentes lugares, momentos, grupos sociais, etc. Mas entrar na escola não significa sair da vida social. Se, na Idade Média, a criança ingressava no “mundo dos adultos” para ali fazer a

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sua aprendizagem, com a modernidade, a defesa da necessidade de uma educação fundada nas instituições familiar e escolar fez dessas instituições o novo “mundo dos adultos” pelo qual elas deveriam passar. Com isso, a transformação da criança em aluno seria, ao mesmo tempo, a definição do aluno como a criança, nesse processo em que o critério etário se torna ordenador da composição e da seriação do ensino nas classes escolares (KUHLMANN JR.; FERNANDES, 2004). Ao mesmo tempo, é importante lembrar que os diferentes grupos abrigados sob o “guarda-chuva” da infância, referido anteriormente, não são como compartimentos estanques, pois as crianças transitam por diferentes papéis sociais em suas experiências. Por exemplo, quanto ao par criança-aluno, mesmo que a criança não tenha acesso à escola, a existência dessa instituição e a consciência de sua exclusão dela marcarão a sua vida. Para a criança que vai à escola, não se pode pensar que, no interior da instituição, ela deixe de ser criança para se transformar em aluno, categoria que simboliza a definição da infância moderna. Às vezes, a ligeireza com as questões relacionadas à história, na intenção de instrumentá-la para a defesa de concepções do presente, pode chegar à formulação de equívocos que se propagam com facilidade. É o que tem acontecido com uma caracterização da condição de aluno que tem se difundido de forma irrefletida em eventos destinados à formação de professores, reproduzida em palestras e cursos, com a finalidade de difundir a ideia de que a criança teria uma luz própria que seria encoberta mediante o seu enquadramento na categoria de aluno. Afirma-se que a palavra “aluno” significa “sem luz”, uma interpretação equivocada, na medida em que a palavra “aluno”, de origem latina, tem sido compreendida como uma palavra composta pelo radical “a”, entendido como um termo de negação, e a palavra “lumnos”, que significaria “luz”. Talvez a afirmação tenha se inspirado em análises semelhantes sobre o termo “infância”, que significa “o que não fala”, do latim “infans”. Mas agora o que se faz é uma verdadeira “salada etimológica”, bastante indigesta, pois o radical “a” expressa uma negação no grego, e não no latim, e a palavra “luz”, em latim, se escreve “lumina”, e não com “i” mudo. A etimologia revela, na verdade,

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um significado muito mais interessante para a reflexão pedagógica, pois remete para a dimensão do cuidado, presente não apenas na educação infantil, mas envolvendo o conjunto das instituições escolares: aluno se refere à palavra latina “alo”, que se relaciona ao ato de “nutrir-se”, de “criar com alimento”, de “sustentar”. Conceber a palavra “aluno” como um atributo negativo, que tornaria a criança um sujeito passivo, revela uma elaboração teórica anacrônica e equivocada, ao supor que as palavras teriam o poder de produzir a realidade, desconsiderando que os conceitos e definições são resultados das relações sociais e seus significados se modificam ao longo do processo histórico. Em segundo lugar, esse raciocínio é imprudente, pois enuncia um discurso que estimula a dicotomia entre o mundo da criança e o mundo da escola, como se esses espaços fossem contraditórios e como se a condição de aluno negasse a condição de criança. Ao mesmo tempo, estimula o distanciamento entre a educação infantil e o ensino fundamental, pelo fato de o ensino fundamental ser realizado em instituições escolares, sob os auspícios dos métodos e processos pedagógicos, o que estaria contraposto aos interesses e necessidades das crianças. Já a educação infantil seria provida em instituições em que se interdita mencionar as palavras “escola”, “ensino”, “aprendizagem”, entre outras, como se fossem os termos os responsáveis por assegurar que as crianças tivessem um ambiente adequado a suas necessidades. A educação infantil, desde a Constituição Federal de 1988, constituise na primeira etapa da educação básica, o que significa que as instituições de educação infantil estão integradas aos sistemas de educação nacional. Se a educação no Brasil é provida por instituições escolares, não seria lógico chamar as instituições de educação infantil de escolas? Entende-se que o receio de assim denominá-las se deve à necessidade que os educadores têm de destacar as particularidades da educação infantil e aos problemas apresentados pelo modelo escolar brasileiro. No entanto, essa postura cria uma segmentação entre a educação infantil e outros níveis da educação básica e revela uma falta de compromisso com a continuidade da educação dessas crianças. Outro aspecto a ser destacado é que o princípio constitucional implica o reconhecimento legal do direito da criança pequena à educação, o que

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não significa que, ao longo de sua história, a educação infantil já não desempenhasse um papel educativo. Ao desconsiderar-se a história da educação infantil e ao se fazer uma leitura equivocada de que antes a creche era assistencial e agora ela é educacional, cria-se a falsa oposição entre educação e assistência. A creche não nasce como instituição assistencial, porque a creche manifesta uma política assistencial do século XIX, que passou a privilegiar a oferta de instituições educacionais para o atendimento da população pobre e trabalhadora. Nesse sentido, a casa de expostos, que era um internato que abrigava crianças abandonadas, foi condenada como meio de assistir as crianças pobres, assim como outras instituições com esse perfil, que podem ser caracterizadas como “instituições totais” (GOFFMAN, 1961), ao isolar os internos do convívio em outros ambientes sociais. O desenvolvimento da sociedade capitalista levou ao abandono desse modelo, em que o Estado, ou outro agente, apropriava-se das pessoas, como as workhouses (casas de trabalho), que recolhiam os pobres para colocá-los ao seu serviço. Trata-se agora de investir nas famílias, associadas às instituições educacionais: as escolas primárias, a economia doméstica, a educação de adultos, o ensino de ofícios e as escolas técnicas, a creche e o jardim de infância são alguns dos exemplos difundidos nos congressos internacionais que debatiam propostas para as políticas sociais (KUHLMANN JR., 2001). A mulher, vista como esteio da família, tornou-se uma peça-chave, uma aliada para a estruturação desse novo modelo de organização social. Nesse sentido, a creche se apresentou como uma instituição educacional que permitiria à mãe ter onde deixar seu filho enquanto trabalhasse, sem precisar abandoná-lo na casa dos expostos ou enviá-lo para os cuidados de uma ama de leite, como se praticava em alguns países europeus. De origem latina, a palavra “assistência” significa estar junto a ou estar em grupo. É uma ação que converge com a educação, na medida em que educar, muito além de promover a aquisição de conhecimentos sistematizados, é promover a socialização, é estimular os vínculos sociais, é garantir que as novas gerações desenvolvam comportamentos que são próprios de sua cultura. A educação é um processo coletivo, uma forma de relação so-

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cial entre gerações de idades diferentes, que não se dá em contraposição à assistência. Na verdade, acredita-se que o esforço da educação infantil deveria ser o de não se distanciar da assistência, para afirmar seu caráter educativo, mas o de promover a ampliação desse vínculo de forma que outros níveis de ensino também fossem imbuídos dessa concepção. Acredita-se nisso, não somente porque, no ensino fundamental, também há crianças – as quais muitas vezes são esquecidas por aqueles que tanto defendem a educação infantil – mas porque os jovens também precisam do acompanhamento das gerações mais velhas e de se sentir acolhidos nos ambientes escolares. Cabe destacar que promover o vínculo entre educação e assistência não significa qualificar a educação infantil de assistencialista. O assistencialismo, como termo vulgar, remete a práticas clientelistas e personalistas, em que os direitos sociais são encobertos por políticas que insinuam o valor da retribuição, situando as relações de ordem pública na esfera privada, ou seja, é uma forma preconceituosa de conceber o atendimento em educação infantil, quando se trata do segmento mais pobre da população. A educação assistencialista, assim, é aquela que exerce uma “pedagogia da submissão” (KUHLMANN JR., 2011). A educação infantil, especialmente a creche, busca seu espaço dentro do sistema educacional. É até compreensível que a organização e o funcionamento das outras etapas da educação básica forneçam um modelo de gestão para a educação infantil, mas não se pode perder de vista que o trabalho das instituições de educação infantil envolve, necessariamente, a articulação entre cuidado e educação. Dessa forma, a educação infantil necessita de um arranjo organizacional que garanta o atendimento em tempo integral; a organização adequada do espaço físico, de modo que a criança se sinta acolhida e confortável; a realização de um projeto educativo sistemático, intencional, que promova o desenvolvimento físico, afetivo e intelectual e a socialização e o diálogo frequente com as famílias. Nesse sentido, considera-se que alguns procedimentos organizacionais que são próprios das outras etapas da educação básica são inadequados para a educação infantil, como, por exemplo, a tentativa de implantar

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as férias coletivas nos sistemas municipais, alegando que as creches são instituições educativas e que, portanto, devem organizar o seu calendário de modo a garantir as “férias escolares”. O grande mote que reúne uma série de “discursos pedagógicos” a favor dessa ideia é o de que é preciso que os pais convivam mais com seus filhos. Mas considerar que os pais tenham suas férias coincidentes com as férias de suas crianças, o que propiciaria esse convívio, é uma situação no mais das vezes improvável. Em primeiro lugar, é preciso destacar que esse recurso se destina a resolver uma questão econômica e administrativa: as férias coletivas diminuem os custos com a contratação de mais profissionais e simplificam o trabalho administrativo com a organização dos recursos humanos, assim como a manutenção da estrutura física. Em segundo lugar, o argumento não considera o destino dessas crianças enquanto a instituição está de férias, e seria contraproducente, para um raciocínio que se afirma pedagógico, afirmar que esse não é um problema dos educadores. Outra justificativa apresentada para as férias coletivas é o fato de as crianças e os professores necessitarem de descanso, pois, no final do ano, o cansaço gera conflitos e desgastes nas relações entre os profissionais e as crianças. Com relação a essa afirmação, cabe ressaltar dois pontos importantes. O primeiro refere-se ao fato de que as férias serão para os professores e não para as crianças, pois os pais terão que encontrar alguma solução para não deixar seus filhos sozinhos, enquanto estão trabalhando. O segundo ponto está relacionado com o fato de a criança, quando se encontra em um ambiente acolhedor e aconchegante, que supre suas necessidades, não sofrer desgaste. Cabe uma observação também com relação ao desgaste dos professores, pois se acredita que há outros fatores que estejam relacionados com esse problema, como condições de trabalho adversas, a falta de infraestrutura adequada das unidades, relações por vezes tensas da política local com a rede de instituições de educação infantil, com a comunidade e os pais, entre outros aspectos. Nesse sentido, é preciso que os profissionais tenham consciência disso, de modo a que as crianças sejam poupadas desse fardo e os professores tenham mais serenidade no seu relacionamento com os pequenos.

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Outros argumentos poderiam ser apontados contra o discurso em favor das “férias escolares”, como, por exemplo, a tomada de decisões sem compartilhá-la com as famílias. Critica-se a falta de apoio da família, mas a ela não se recorre quando as decisões dizem respeito à administração e à organização do trabalho. Essas atitudes distanciam cada vez mais as famílias e criam obstáculos para o diálogo. De certo modo, ao afirmar-se como pedagógica, a medida acaba por repor a educação assistencialista, insinuando que as famílias pobres não teriam discernimento e apego aos seus filhos, pelo fato de elas quererem que suas crianças permaneçam na instituição ao longo do ano. Por extensão, as férias seriam também uma forma de exigir disciplina e responsabilidade das famílias. Essa postura se contrapõe à luta que os educadores têm empreendido para que a educação infantil fosse compreendida como uma instituição educativa e democrática e não como um depósito de crianças. Ao mesmo tempo, traz demandas para a instituição que transcendem o seu papel e promovem uma relação autoritária com as famílias.

Considerações finais Neste texto, foi realizada uma incursão pela história da infância de modo a refletir sobre as dificuldades e os limites do conhecimento produzido e as leituras equivocadas que distorcem o passado para legitimar o presente. Imaginar uma história em que o passado é evocado como um cenário negativo, diante das conquistas do presente, promove não somente o desconhecimento dos fatos de outrora, mas também do tempo atual: a infância, a criança, a educação e as instituições não podem ser compreendidas como descoladas do processo histórico. É o caso, por exemplo, do propagado discurso que anuncia as creches de hoje como instituições educativas, que se contraporiam às instituições assistencialistas do passado. Outra postura equivocada é o esquecimento do passado quando se anunciam as conquistas do presente como grandes novidades. Não é preciso retroceder muito na história para buscarmos um exemplo: pensa-se na gestão democrática nas instituições de educação infantil como uma conquista obtida após a Constituição de 1988, mas se esquece que, na

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Educação Infantil e Sociedade: questões contemporâneas

década de 1960 e 1970, houve um movimento de luta por creches, em que a participação da comunidade não só era uma reivindicação, mas uma prática institucional exercida por organizações populares e movimentos sociais. A valorização do brincar e do brinquedo também permite refletir que não se inventa a roda nos tempos atuais, pois tanto nas creches francesas quanto nos jardins de infância do século XIX encontram-se manifestações relacionadas a essa questão. Brinquedos, aliás, já aparecem em imagens tão distantes da Grécia e da Roma antigas. Em relação às instituições de educação infantil, procurou-se apresentar algumas formas de apropriação do passado nos discursos contemporâneos, com o propósito de legitimar conceitos, posturas e políticas para a educação infantil. Aproveitou-se a oportunidade também para tocar em alguns pontos de tensão na educação infantil que necessitam de maior discussão na área, como a busca por um espaço no sistema educacional brasileiro, em que as especificidades da educação infantil estejam bem definidas, bem como seu papel como a primeira etapa da educação básica. Neste texto, falou-se de história, mas também, em todo momento, de educação, de pedagogia. O estudo do passado pode proporcionar um sentido mais profundo de pertencimento à humanidade, bem como provocar e inquietar a formulação de propostas e de práticas que desafiem o presente e suas contradições. Os elementos de tensão, as concepções e práticas que representam maus-tratos ou cuidados atenciosos, que favorecem ou que minimizam as potencialidades e as capacidades dos pequenos, que discriminam ou que lutam pela igualdade social não são categorias estanques, de tempos longínquos, mas estão presentes nas relações entre os grupos etários ao longo da história.12

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A página História da Educação e da Infância, no portal da Fundação Carlos Chagas, é um local interessante para quem queira conhecer importantes documentos históricos digitalizados, assim como ter acesso a teses e artigos, bem como indicações de outras páginas interessantes, no Brasil e no mundo. Ela está localizada no endereço: http://www.fcc.org.br/pesquisa/jsp/educacaoInfancia/index.jsp.

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Por que se afirma que a infância é uma construção histórica e social?

Como se deu a construção social da infância?

O que significa considerar a infância como categoria social?

Como o conceito de infância surgiu historicamente?