-recursos did�cticos-
Luciano de Pontes Paix�o
Maquete de um Castelo Medieval
1. Introdu��o
O presente trabalho tem por objetivo discutir sobre a import�ncia do uso de recursos did�ticos em aulas de Hist�ria para deficientes visuais (DV). Al�m disso, prop�e atividades inovadoras a serem aplicadas junto aos estudantes do Ensino Fundamental do Instituto Benjamim Constant, escola especializada que atende a cegos e a alunos com baixa vis�o, localizada no Rio de Janeiro. Inicialmente, � importante refletir sobre os desafios do ensino de Hist�ria em um contexto em que as informa��es tornam-se cada vez mais globalizadas e din�micas. Dessa forma, n�o faz mais sentido a utiliza��o, no ensino, de materiais sem qualquer articula��o com o cotidiano dos alunos. No entanto, esse desafio n�o abrange s� a aprendizagem de deficientes visuais, uma vez que o ensino, como um todo, sofre pela car�ncia de propostas pedag�gicas que aproximem o conhecimento hist�rico da realidade do aluno.
O ensino de Hist�ria sempre foi considerado um desafio para os educadores, visto que � abrangente, complexo e de dif�cil conex�o entre o tempo real e a �poca hist�rica a ser ensinada em sala de aula. N�o � raro encontrar docentes que ainda limitam seu planejamento e o preparo das aulas utilizando-se da cronologia tradicional. Segundo Miceli (2002), o ensino de Hist�ria parece voltar para tr�s, no sentido de se sustentar em uma s�rie de mortos famosos, acontecimentos distantes e sem qualquer rela��o com a vida do aluno. O grande desafio est� em aproximar o presente e o passado, enriquecendo o conhecimento tanto dos estudantes como dos professores.
Para explorar o potencial transformador do ensino de Hist�ria, cabe ao professor elaborar estrat�gias did�ticas que facilitem a aproxima��o dos conte�dos com o cotidiano dos alunos. Dessa forma, a Hist�ria deixar� de ser distante, cansativa e presa a memoriza��es, aumentando o interesse pela aquisi��o do conhecimento. Portanto, o educando ser� capaz de estabelecer rela��es com o mundo em que vive, percebendo-se sujeito ativo do processo hist�rico e social.
O desafio ainda � maior quando os conte�dos s�o trabalhados com deficientes visuais. Por meio das observa��es realizadas, constatou-se que, na maioria das vezes, as dificuldades n�o est�o relacionadas � quest�o cognitiva dos alunos, mas � falta de materiais de Hist�ria adaptados �s capacidades perceptivas desse alunado. � sabido que o ensino dessa disciplina envolve generaliza��es, recuo temporal e abstra��o, dificultando o processo de ensino-aprendizagem. Para o estudante cego e com baixa vis�o, o acesso � informa��o em um mundo que valoriza o visual � uma barreira que precisa ser superada. Nesse sentido, torna-se emergencial a produ��o de recursos did�ticos percept�veis por outros canais sensoriais, como, por exemplo, os materiais percebidos pelo tato. Tais recursos favorecem uma aprendizagem significativa por valorizar outros sentidos. Assim, a pessoa com defici�ncia ter� garantido o acesso �s informa��es, podendo explorar, perceber e organizar os elementos no espa�o. Utilizando-se desses materiais, o professor contribui para que esse aluno possa realizar transfer�ncias e abstra��es em temas relacionados � Hist�ria, tornando o processo educacional acess�vel, visando � forma��o de um cidad�o participativo em nossa sociedade. Al�m disso, contribuir� na forma��o de indiv�duos cr�ticos diante da realidade atual.
Com essa preocupa��o foi elaborada uma linha do tempo adaptada, o jogo �Na trilha da Hist�ria�, um castelo medieval em alto-relevo, uma maquete de um castelo medieval, dois mapas hist�ricos abordando os Movimentos Pr�-Independ�ncia e as Revoltas Regenciais que permitiram ao deficiente visual estudar conceitos hist�ricos e, mais que isso, se situar no espa�o. Esses recursos foram utilizados em aulas de Hist�ria em turmas do 6o ao 9o do Ensino Fundamental do Instituto Benjamim Constant. Tais materiais tinham como objetivo principal tornar o ensino de Hist�ria mais din�mico, criativo, com melhor compreens�o dos fatos e menos memoriza��es, motivando os alunos a aprender e desenvolver a autonomia primordial a quaisquer indiv�duos.
2. Fundamenta��o te�rica
2.1. Reflex�es sobre o ensino de Hist�ria
Os Par�metros Curriculares Nacionais (PCNs) de Hist�ria do Ensino Fundamental apresentam como objetivo principal ampliar a compreens�o do aluno acerca de sua realidade, especialmente confrontando-a e, sobretudo, relacionando-a com outras realidades hist�ricas. Dessa forma, o indiv�duo ser� capaz de fazer escolhas e estabelecer crit�rios para orientar suas a��es e decis�es. Nesse sentido, o professor deve partir da realidade mais pr�xima do educando, n�o somente pela dificuldade de lidar com o tempo, mas principalmente para aproveitar sua experi�ncia de vida (CABRINI et al., 2000). Al�m desse objetivo, os PCNs prop�em o desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas, tais como: estabelecer rela��es hist�ricas entre o passado e o tempo presente; situar os conhecimentos hist�ricos em m�ltiplas temporalidades; dominar processos de pesquisa, lidando com fontes textuais, iconogr�ficas, sonoras e materiais; valorizar o patrim�nio sociocultural e o direito � cidadania, respeitando a diversidade social, �tnica e cultural dos povos, dentre outras.
Esses objetivos comprometem os prop�sitos da escola tradicional, que visa a acumular informa��es, ordenar fatos, memorizar datas, transmitir conte�dos herm�ticos e descontextualizados de forma passiva. Ensinar Hist�ria continua sendo um grande desafio e motivo de preocupa��o para boa parte dos professores, uma vez que muitos relatam a falta de interesse e de motiva��o por parte dos alunos em aprender conte�dos hist�ricos. Muitos estudantes percebem a Hist�ria como uma disciplina cansativa, desconectada da realidade, e por isso n�o sentem interesse pelas aulas. Dessa forma, a disciplina acaba n�o sendo valorizada por eles como parte importante na sua forma��o humana e acad�mica.
� f�cil perceber que tem se tornado tarefa �rdua e pouco atraente o fato de os alunos articularem e contextualizarem os conhecimentos hist�ricos apresentados, discutidos e estudados em sala de aula (ECCO, 2007). Para reverter essa situa��o, o ensino de Hist�ria deve ser concebido a partir de metodologias e conte�dos que partam do pressuposto de que tanto professores como estudantes s�o sujeitos da Hist�ria do seu tempo, portanto, capazes de produzir conhecimento a partir das rela��es sociais que estabelecem.
De acordo com Schmidt (1998), a aula de Hist�ria deve ser o momento em que o educador pode oferecer ao aluno a apropria��o do conhecimento hist�rico existente, por meio de atividades que proporcionem a edifica��o do saber. A autora ainda acrescenta que � importante levar o educando � compreens�o das mudan�as e perman�ncias, das continuidades e descontinuidades, no��es b�sicas na educa��o hist�rica. Nesse sentido, os PCNs (1996) recomendam o uso de recursos, tais como: jornais, revistas, televis�o, v�deo e computadores, para aproximar os estudantes dos fatos hist�ricos. As crian�as e os jovens t�m acesso a muitas informa��es, imagens e explica��es em seu conv�vio social que instigam seu imagin�rio. Apesar de essas fontes de informa��es contribu�rem para a forma��o dos alunos, � importante diferenciar o saber que esse aprendiz adquire de modo informal com o saber adquirido na escola. No ambiente escolar, o professor de Hist�ria reelabora os saberes, selecionando conte�dos e m�todos que facilitam a compreens�o de fatos e eventos hist�ricos.
Nesse sentido, o docente possui uma grande responsabilidade na forma��o da consci�ncia hist�rica de seus alunos, pois as escolhas que faz como educador s�o determinantes para o processo de ensino-aprendizagem, partindo-se do princ�pio de que essas escolhas contribuem para a constru��o de vis�o de mundo de ambos.
2.2. Aspectos gerais sobre a defici�ncia da vis�o
Segundo o Censo 2000 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estat�stica (IBGE), s�o 16,6 milh�es de pessoas incapazes ou com alguma dificuldade permanente de enxergar no Brasil. Diante desses dados, torna-se cada vez mais importante discutir sobre o processo de inclus�o de pessoas com defici�ncia visual no contexto escolar. Entretanto, n�o basta realizar a inclus�o, mas, sobretudo, deve-se oferecer a esses alunos um ensino de qualidade, com novas propostas pedag�gicas.
De acordo com Caiado (2003), o processo de inclus�o efetiva dos deficientes visuais n�o � algo f�cil de ser implantado em nossas escolas, uma vez que os professores encontram-se despreparados para receber o DV.
Para Oliveira e Amaral (2004) apud L�zaro (2009), os fatores que prejudicam a inclus�o da pessoa com defici�ncia nas escolas s�o a falta de estrutura dos espa�os f�sicos, a falta de recursos did�ticos adaptados, a aus�ncia de medidas pedag�gicas e a qualifica��o deficit�ria do professor para atender a esses alunos. Outro agravante � que muitas vezes o deficiente � considerado de responsabilidade exclusiva do educador especial, descaracterizando uma proposta de educa��o inclusiva. Nesse sentido, Profeta (2007, p. 218) afirma:
Educadores que recebem, em sua sala de aula, alunos com defici�ncia visual precisam entender que eles t�m necessidades como outros sem defici�ncia: podem ser as mesmas necessidades emocionais, f�sicas e intelectuais. Cabe, ent�o, ao professor, perceber essa semelhan�a, mas sem esquecer da individualidade de cada um [...].
Um dos passos importantes para que haja a inclus�o efetiva dos alunos com defici�ncia visual � conhecer melhor as potencialidades e caracter�sticas desses indiv�duos. Masini et al. (2006) apresentam a defici�ncia visual dividida em duas categorias: o cego total e o parcialmente cego ou com baixa vis�o, sendo definido como cego total o indiv�duo que n�o possui a percep��o da luz e o com baixa vis�o aquele com graus menores de perda de vis�o.
Na educa��o de alunos deficientes visuais, devem-se estimular as experi�ncias sensoriais, como o tato, associadas � verbalidade, para que eles n�o fiquem em desvantagem em rela��o aos estudantes que enxergam. Ochaita e Rosa (1995) apud Freire (2005, p. 4) definem a cegueira explicando a aquisi��o de informa��o por meio dos canais sensoriais:
A cegueira � um tipo de defici�ncia sensorial e, portanto, sua caracter�stica mais central � a car�ncia ou comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisi��o da informa��o, neste caso o visual. Isto, obviamente, tem consequ�ncias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necess�rio elaborar sistemas de ensino que transmitam, por vias alternativas, a informa��o que n�o pode ser obtida atrav�s dos olhos. [...] A car�ncia ou a s�ria diminui��o da capacita��o da informa��o, por um canal sensorial da import�ncia da vis�o, faz com que a percep��o da realidade de um cego seja muito diferente da dos que enxergam. Boa parte da categoriza��o da realidade reside em propriedades visuais que se tornam inacess�veis ao cego, mas isto n�o quer dizer que care�a de possibilidade para conhecer o mundo ou para represent�-lo; o que o ocorre � que, para isso, deve potencializar a utiliza��o dos outros sistemas sensoriais.
O conhecimento � recebido pelo aluno atrav�s dos �rg�os dos sentidos, que enviam as informa��es retiradas dos objetos externos para o c�rebro. Atrav�s do tato, o estudante capta a informa��o, que � processada e significada no c�rebro. Quando acontece a aus�ncia de um �rg�o sensorial, esta pode ser compensada e estimulada na aquisi��o de conhecimento por meio dos outros �rg�os sensoriais. Dessa forma, o cego e o com baixa vis�o podem equilibrar suas defici�ncias com o est�mulo e o desenvolvimento de outros �rg�os sensoriais, como a audi��o e o tato (CAIADO, 2003). Segundo essa autora, a constru��o dos sentidos � uma atividade hist�rica, social e cultural. O deficiente possui sentidos sociais, pois em contato com outras pessoas ouve e sente as informa��es do seu tempo e da sua sociedade fazendo compara��es com o passado. A cegueira � limitadora at� certo ponto, pois socialmente ela n�o o �: o deficiente visual, por meio da comunica��o, absorve conhecimentos e tem acesso � cultura.
A pr�tica do tato inclui a percep��o e a interpreta��o por meio da explora��o sensorial. Com o tato, o aluno observa as texturas e os contrastes (por exemplo: mole, duro, macio e �spero), as consist�ncias atrav�s dos movimentos das m�os. A descoberta do material pelo deficiente visual � realizada das partes para o todo, diferentemente do vidente, que analisa do todo para as partes. Para Grifin e Gerber (1996), o desenvolvimento sistem�tico da percep��o t�til � essencial para que a pessoa com defici�ncia chegue a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair conceitos. O cego e o com baixa vis�o realizam, por meio da percep��o t�til e auditiva, a cria��o de conceitos mentais do objeto explorado (FIGUEIRA, 1996).
Os deficientes visuais conseguem organizar os dados assim como os videntes. O educador precisa ter sensibilidade a fim de identificar as potencialidades de cada aluno e ensinar utilizando os sentidos relacionados ao tato e � audi��o. O professor precisa ter disponibilidade e enfrentar os desafios com conhecimento sobre o assunto, respeitando as caracter�sticas e individualidades de cada estudante. O cego e o com baixa vis�o t�m as mesmas necessidades f�sicas, intelectuais e emocionais que os alunos que enxergam. O mestre n�o pode esquecer que para educar uma pessoa com defici�ncia � necess�rio conhec�-la e prestar aten��o � forma como ela se relaciona com as outras pessoas e os objetos. � fundamental estabelecer contato com o aprendiz por meio dos sentidos de que disp�e, evitando, assim, que ele fique isolado (MASINI, 2007). Batista e Laplane (2007) apontam que, para formar conceitos, � imprescind�vel o uso de materiais adaptados. Elas ainda afirmam que a identifica��o do material pelo tato se d� pela rela��o entre o novo conceito e os j� formados anteriormente. Dessa forma, o tato seria apenas uma parte do processo. Profeta (2007, p. 216) escreve sobre a motiva��o e o tato:
A maior parte dos educadores do ensino regular desconhece como lidar com alunos com defici�ncia visual, seja ele cego ou com baixa vis�o. Sabe-se que a aprendizagem ocorre quando as condi��es ou a maioria delas � favor�vel [sic]. Quando, por exemplo, o aluno consegue se relacionar com as novas pr�ticas e experi�ncias educacionais, quando tem motiva��o e disposi��o para aprender, quando materiais e conte�dos t�m significado potencial e l�gico a ele, quando as adapta��es f�sicas est�o adequadas a ele, quando os recursos did�tico-pedag�gicos lhe possibilitam o aprendizado, assim como toda a organiza��o de atividades espec�ficas e estrat�gias de ensino que s�o oferecidas.
Embora j� se percebessem as necessidades e, sobretudo, as potencialidades do deficiente visual, somente em 1961, com a Lei no 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o, em seu artigo 88, � que foi assegurado aos excepcionais o acesso � educa��o. No entanto, foi com a Constitui��o de 1988 que se efetivou o atendimento educacional especializado aos deficientes na rede regular de ensino (CAIADO, 2003). Outro fator importante nessa trajet�ria foi a Declara��o de Salamanca de 1994, que abordou Princ�pios, Pol�ticas e Pr�ticas na �rea das Necessidades Educativas Especiais, contribuindo para melhorar as pr�ticas educativas (HONORA; FRIZANCO, 2008). Nesse novo cen�rio, repensaram-se a legisla��o, as pr�ticas educacionais e os recursos did�ticos destinados �s pessoas com necessidades especiais.
2.3. Recursos did�ticos para deficientes visuais
Um dos objetivos e metas da educa��o especial no Plano Nacional de Educa��o (PNE) � estabelecer uma parceria com a sociedade civil no sentido de criar materiais did�ticos para deficientes visuais (CAIADO, 2003). Nesse sentido, Honora e Frizanco (2008) assinalam que alunos com cegueira e baixa vis�o n�o est�o em posi��o de igualdade, por n�o terem est�mulos t�teis dispon�veis na mesma intensidade em que existem est�mulos dispon�veis para os estudantes videntes.
De acordo com Profeta (2007), uma das dificuldades da inclus�o do deficiente visual � a falta de adapta��o de material. Caiado (2003) afirma que o professor especializado tem a atribui��o na produ��o e adapta��o de material did�tico. Mas ser� que s� o docente especializado tem obriga��o de adaptar e produzir recursos pedag�gicos para alunos com defici�ncia visual? Os estudantes cegos e com baixa vis�o reclamam da falta de materiais did�ticos para estudar, pois nem sempre todas as institui��es de ensino possuem educadores especializados, textos ampliados, livros e provas em braille, visto que uma impressora que imprime essa escrita � muito cara. Os livros em tinta est�o cada vez mais visuais, com fotos, ilustra��es e esquemas facilitando o aprendizado dos estudantes videntes, uma vez que concretizam conceitos abstratos (BITTENCOURT, 1998). Torna-se, ent�o, um desafio trabalhar esses conceitos abstratos com alunos com defici�ncia visual. O aluno cego e o com baixa vis�o ficam prejudicados pela falta de material did�tico, edificando barreiras ao acesso de conhecimentos (CAIADO, 2003).
Segundo Cerqueira e Ferreira (2000), os recursos did�ticos s�o de fundamental import�ncia para o ensino de deficientes visuais. A falta de materiais did�ticos pode levar os alunos com defici�ncia a um mero verbalismo sem conex�o com a realidade. Eles precisam receber motiva��o no processo de ensino-aprendizagem tanto quanto os estudantes videntes.
Para esses autores, os professores que criam materiais para deficientes precisam prestar aten��o ao tamanho dos objetos. Quando muito pequenos, os detalhes n�o aparecem, e quando grandes fica dif�cil a apreens�o da totalidade. Os autores ainda esclarecem os crit�rios para atingir a efici�ncia na utiliza��o dos recursos did�ticos.
O material precisa possuir um relevo percept�vel e, tanto quanto poss�vel, constituir-se de
diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/�spero, fino/espesso permitem distin��es adequadas. O material deve ter cores fortes e contrastantes para melhor estimular a vis�o funcional do aluno deficiente visual. O material deve ter sua representa��o t�o exata quanto poss�vel do modelo original. Os materiais devem ser simples e de manuseio f�cil, proporcionando ao aluno uma pr�tica utiliza��o. (p. 25-26)
O material did�tico para alunos cegos deve
ser em relevo e, para os com baixa vis�o, contrastantes e ampliados. Devem-se utilizar materiais concretos para posteriormente usar as representa��es simb�licas da realidade. � necess�rio disponibilizar materiais diversos, que estimulem a percep��o do estudante deficiente visual. A estimula��o do sistema t�til � importante no processo ensino-aprendizagem da pessoa com defici�ncia. Para que o aluno deficiente visual organize o mundo em que vive, necessita interagir com os objetos (SELAU et al.,
2010).
As texturas e os relevos criam sensa��es t�teis e conceitos mentais importantes para a aprendizagem. O trabalho t�til deve proporcionar prazer e motiva��o, acarretando a iniciativa e a autonomia. A aus�ncia de materiais did�ticos adequados pode levar ao comportamento passivo e � inibi��o do interesse pelo estudo. A diversidade de recursos pedag�gicos dispon�veis leva ao conhecimento eficaz (S� et al., 2007).
Os materiais did�ticos adaptados, ou seja, acess�veis, possibilitam aos deficientes visuais uma melhor compreens�o dos conte�dos e autonomia para estudar, melhorando, assim, sua autoestima. O recurso t�til, juntamente com a presen�a do educador, facilita o processo de fixa��o dos conte�dos e a concretiza��o da aprendizagem pelos alunos cegos e com baixa vis�o.
Percebe-se que o atual professor deve ter consci�ncia de que a defici�ncia visual � de certo modo uma priva��o de est�mulos e de informa��es. O ideal � que sua meta seja abrir os caminhos do deficiente visual na percep��o e compreens�o dos conhecimentos (MASINI, 1994).
3. Metodologia
Na investiga��o do uso de recursos did�ticos no ensino de Hist�ria para deficientes visuais, foi realizado um estudo qualitativo no campo da pesquisa social, caracterizado como um estudo de caso operacionalizado por meio de entrevistas semi-estruturadas. A escolha dessa metodologia justifica-se por poder explorar a quest�o do ponto de vista do educando, sendo poss�vel levantar e discutir de forma mais detalhada e aprofundada aspectos da realidade a ser estudada, tais como a explora��o de pontos de vista dos sujeitos da pesquisa e uma rela��o mais estreita entre suas ideias e fatores contextuais relevantes.
3.1. Perfil dos alunos
Os sujeitos da pesquisa foram alunos do 6o ao 9.� ano do Ensino Fundamental do Instituto Benjamim Constant, localizado na cidade do Rio de Janeiro. De 31 entrevistados, 13 eram cegos e 18 tinham baixa vis�o, com faixa et�ria entre 12 e 21 anos de idade. Foi realizado um contato com o professor de Hist�ria desse segmento e com os demais departamentos envolvidos para que autorizassem a coleta de dados.
3.2. Coleta de dados
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas, seguindo um roteiro composto por 12 perguntas, sendo basicamente dividido em tr�s partes. A primeira parte era para identificar o tipo de defici�ncia e a faixa et�ria. Na segunda e terceira partes, as perguntas foram voltadas para investigar a prefer�ncia dos alunos em rela��o �s disciplinas escolares e suas percep��es do ensino de Hist�ria, buscando observar as dificuldades em aprender conte�dos hist�ricos, as atividades que mais despertam interesse no processo de ensino-aprendizagem e sugest�es de como gostariam que fossem as aulas de Hist�ria.
As entrevistas foram agendadas nos dias e hor�rios disponibilizados pela institui��o, de acordo com o cronograma do professor de Hist�ria. Durante a coleta, foram analisados e observados a diversidade de significados na linguagem oral atrav�s da voz, a pron�ncia, a entona��o, os sil�ncios, os gestos, a emo��o demonstrada e a postura corporal.
Ap�s essa primeira etapa, que objetivava levantar dados sobre as concep��es dos alunos sobre o ensino de Hist�ria e sobre como aprendem melhor os conte�dos program�ticos, agendaram-se encontros com as turmas para que os materiais confeccionados pelo pesquisador fossem utilizados no contexto da sala de aula. O uso dos recursos did�ticos durante as aulas de Hist�ria foi gravado e fotografado ap�s autoriza��o pr�via dos sujeitos participantes da pesquisa. Para a aplica��o dos materiais, dividiu-se a turma em grupos com at� tr�s estudantes e adotou-se o sistema de rod�zio para que todos pudessem ter acesso a esses recursos.
3.3. Procedimentos na elabora��o dos recursos did�ticos
Para a elabora��o dos materiais did�ticos, foi utilizado emborrachado (EVA), papel-cart�o, pel�cula de
policloreto de vinila (PVC), diversos tipos de pap�is, palitos de f�sforo, linhas, bot�es, alfinetes, velcro, tampas de refrigerante e pedras de S�o Tom� das Letras (MG), sendo estas �ltimas muito utilizadas por paisagistas, arquitetos, engenheiros e decoradores em piscinas, jardins e cal�adas. Os recursos produzidos e utilizados na pesquisa foram: uma Linha do Tempo (Figura 1A), cujo objetivo � situar os alunos nos conte�dos hist�ricos; o jogo �Na trilha da Hist�ria� (Figura 1B), para abordar
conte�dos de Hist�ria Antiga e Medieval de maneira mais din�mica e motivadora; um Castelo Medieval em alto-relevo (Figura 1C) e uma maquete (Figura 1D), para trabalhar a estrutura do sistema feudal; e dois Mapas Hist�ricos abordando a Pr�-Independ�ncia (Figura 1E) e as Revoltas Regenciais (Figura 1F). A escolha desses objetos de estudo foi subsidiada pelas respostas das entrevistas, ou seja, buscou-se produzir materiais a partir das necessidades apontadas pelos estudantes. Os recursos foram
utilizados nas s�ries de acordo com o conte�do correspondente ao curr�culo escolar. Dessa forma, a Linha do Tempo foi aplicada na turma do 6.� ano; o jogo �Na trilha da Hist�ria�, nas turmas do 6.� ao 8.� ano; os Castelos Medievais, no 7.� ano; e os Mapas Hist�ricos, no 8.� e no 9.� ano.
Figura 1
A | B | C |
Linha do Tempo | Jogo �Na trilha da Hist�ria� | Castelo Medieval em alto-relevo |
| ||
D | E | F |
Maquete de um Castelo Medieval | Mapa Hist�rico: Movimentos Pr�-Independ�ncia | Mapa Hist�rico: Revoltas Regenciais |
4. Resultados
4.1. Entrevistas
Quando perguntados sobre que disciplina mais gostavam de estudar, 14 alunos afirmaram gostar mais de Matem�tica; cinco, de Portugu�s; quatro, de L�ngua Estrangeira; tr�s, de Ci�ncias; dois, de Geografia; dois, de Educa��o F�sica; e apenas um escolheu Hist�ria. Na sequ�ncia, perguntou-se se eles gostavam de estudar Hist�ria e 20 disseram que n�o. Ao serem solicitados que justificassem sua resposta, a maioria considerou Hist�ria como uma mat�ria dif�cil, com muitas informa��es para decorar, com muitos fatos do passado que n�o s�o contextualizados, sendo as aulas mon�tonas, com muita leitura, e entediantes. J� os 11 restantes consideravam importante conhecer os fatos do passado que se repetem nos dias atuais e entender melhor a evolu��o da humanidade.
Na pergunta sobre as dificuldades que mais enfrentavam para estudar Hist�ria, os alunos foram enf�ticos ao dizerem que os textos s�o muito longos e com uma linguagem de dif�cil compreens�o, que se sentem perdidos no tempo, na din�mica dos acontecimentos, e que a monotonia das aulas dificulta o aprendizado. Em seguida, foi perguntado aos estudantes a maneira que mais gostam de aprender Hist�ria. O trabalho em grupo foi citado por 54% dos entrevistados; a problematiza��o dos conte�dos, por 28%; filmes e document�rios, por 15%; e 3%, outros.
Outro aspecto investigado diz respeito aos conte�dos de Hist�ria que consideram mais relevantes para a sua vida. Entre os entrevistados, 12 alunos consideraram a Hist�ria do Brasil como a parte mais importante, dois escolheram os assuntos relacionados � �frica, tr�s disseram n�o ver import�ncia para eles e os demais se dividiram em v�rios temas, tais como: pr�-hist�ria, guerras, origem do homem, entre outros.
Ao serem perguntados sobre para que servem os conte�dos ensinados nas aulas de Hist�ria, 42% dos estudantes n�o conseguiam perceber a rela��o dos fatos ensinados com o seu cotidiano, 29% consideravam que com as aulas eles passavam a entender melhor os fatos presentes, contribuindo para o enriquecimento cultural, 25% viam nas aulas dessa disciplina a possibilidade de conhecer os acontecimentos mais importantes do passado e 4% n�o souberam responder.
Por fim, perguntou-se aos alunos o que eles acham que precisa melhorar nas aulas de Hist�ria. A grande maioria, cerca de 100%, considerava que as aulas precisam ser mais din�micas, com textos mais pr�ximos da sua realidade, e que os professores deveriam utilizar mais recursos durante as aulas, dentre eles jogos, m�sica e v�deos.
4.2. Aplica��o dos recursos did�ticos
Os alunos do 6.� ano apresentaram um pouco de dificuldade em entender a utilidade da Linha do Tempo nas aulas de Hist�ria. Portanto, fez-se necess�ria uma explica��o mais detalhada da proposta da atividade. A partir desse momento, eles passaram a interagir mais com o material (Figura 2) e relataram que com esse recurso ficou mais
f�cil se situar no tempo e no espa�o, facilitando, tamb�m, o entendimento de conte�dos da disciplina. Foi poss�vel observar que alguns detalhes precisam ser aprimorados, por exemplo, colocar as linhas verticais mais finas e a horizontal mais espessa, pois esta representa a linha do tempo.
Figura 2 � Intera��o com a Linha do Tempo.
Nas turmas em que o jogo �Na trilha da Hist�ria� foi aplicado, observou-se um grande interesse por parte dos alunos (Figura 3). As turmas foram divididas em dois grupos. Como a maioria dos estudantes disse sentir dificuldade em aprender conte�dos de Hist�ria Antiga e Medieval, um grupo foi chamado de Imp�rio Romano e o outro, de Povos B�rbaros. Conforme eles acertavam as perguntas, avan�avam casas
na trilha e a motiva��o aumentava. Os sujeitos da pesquisa falaram que o jogo os ajudou a relembrar conte�dos abordados em aulas anteriores e, al�m disso, eles atribu�ram nota 10 ao material. O interesse e a motiva��o ficaram evidentes nas falas dos entrevistados: �Assim � mais legal estudar Hist�ria�, �As aulas podiam ser sempre assim�, �Nem percebi que o tempo passou t�o r�pido e lembrei de tanta coisa que j� tinha estudado�.
Figura 3 � Interesse dos alunos pelo jogo �Na trilha da Hist�ria�.
Os alunos que utilizaram os Castelos Medievais destacaram que com esses recursos a aula ficou mais interessante e din�mica. Vale ressaltar que a maquete do castelo foi mais bem recebida pelos
alunos, que afirmaram que com esse material eles tiveram uma ideia melhor de como era o sistema feudal. Segundo a estudante K, com esse castelo ela p�de pela primeira vez saber como � um castelo de verdade e como moravam as pessoas no feudalismo.
Com rela��o aos dois mapas hist�ricos, os alunos acharam que com esses recursos ficou mais f�cil entender conte�dos que s� lendo no livro seria dif�cil. Tamb�m destacaram a qualidade dos mapas, acharam bem explicativos e de f�cil manuseio. Com o uso desses instrumentos de ensino, percebe-se a import�ncia de cada vez mais introduzir objetos t�teis nas aulas com deficientes visuais. Foi observado que as pranchas em relevo devem ter aproximadamente o mesmo tamanho das carteiras dos estudantes, pois os materiais did�ticos ficam mais bem acomodados, facilitando a explora��o dos conte�dos. Al�m disso, faz-se necess�rio demarcar os Estados em que ocorreram os fatos e incluir a legenda das regi�es geogr�ficas.
5. Considera��es finais
Na pesquisa realizada, percebeu-se que os deficientes visuais precisam de materiais did�ticos que os aproximem dos conte�dos abordados nas aulas de Hist�ria. Por meio dessa conex�o � poss�vel articular o conhecimento escolar com o cotidiano dos alunos. Portanto, os temas hist�ricos devem estar conectados � realidade do estudante, pois dessa forma ele se identificar� como integrante ou sujeito da Hist�ria. O deficiente visual precisa ser estimulado, e sua rela��o com o professor na explora��o dos recursos � fundamental. Considera-se relevante o uso de materiais pedag�gicos que tornem a aprendizagem um momento de prazer. O docente n�o pode esquecer, quando for criar e confeccionar objetos de ensino, que esses materiais devem ser funcionais para a percep��o t�til do aluno cego e do com baixa vis�o.
Os resultados desse estudo sinalizam para a import�ncia de as escolas terem professores capacitados e materiais como regletes, sorobans e m�quina de datilografia em braille para atender �s necessidades dos alunos com defici�ncia visual.
O educador precisa refletir e analisar qual � a melhor maneira de ensinar Hist�ria, buscando sempre despertar o interesse pela disciplina, o desenvolvimento da autonomia e aumento da autoestima em seus alunos. Faz-se necess�rio realizar uma a��o pedag�gica que leve � apropria��o dos conte�dos hist�ricos de forma reflexiva e cr�tica. A elabora��o desse estudo possibilitou o afastamento do conceito de Hist�ria como apenas uma disciplina te�rica, mudando-se para um conhecimento hist�rico interessante, atrativo, com conte�dos significativos, din�mico e motivador, exigindo do estudante a compreens�o de fatos.
� necess�rio que haja mais estudos cient�ficos, a fim de discutir o ensino de Hist�ria para deficientes visuais, objetivando um ensino de qualidade e possibilitando que, no futuro, essa disciplina seja classificada como uma das preferidas dos alunos deficientes visuais.
REFER�NCIAS
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O uso de recursos did�ticos no ensino da Hist�ria a Deficientes Visuais
Luciano de Pontes Paix�o
2011
O autor � graduado em Hist�ria pelo Centro Universit�rio Augusto Motta, atuando na Divis�o de Imprensa Braille na fun��o de transcritor braille no Instituto Benjamin Constant.
Fonte: Revista Benjamin Constant - n.� 50, Dez 2011
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11.Mai.2012
publicadopor MJA