O que deve ser feito para a inclusão das pessoas com deficiência visual na sociedade?

          Este estudo aborda a situa��o do deficiente visual na escola e os benef�cios da pr�tica da Educa��o F�sica. Verificamos que o movimento inclusivo no Brasil vem sendo introduzido no ambiente escolar e tamb�m na sociedade em geral, mas, � ineg�vel que ainda existe uma dist�ncia entre a teoria e pr�tica. Conclui-se que para um bom desenvolvimento de seu trabalho, o professor de Educa��o F�sica dever� conhecer as necessidades, os interesses e as possibilidades do deficiente visual e reconhecer seu papel fundamental nesse processo de inclus�o.

          This study addresses the situation of visually impaired school and the benefits of the practice of physical education. We found that the inclusive movement in Brazil has been introduced in the school environment and also in society in general, but it is undeniable that there is still a gap between theory and practice. It is concluded that a good development of their work, the physical education teacher must know the needs, interests and possibilities of visually impaired and recognize their vital role in this process of inclusion.

    A educa��o de deficientes visuais teve in�cio com Jos� �lvares de Azevedo, ap�s estudos em Paris, e a 12 de setembro de 1854, o imperador Pedro II baixou o Decreto Imperial n. 1.428, criando o Imperial Instituto de Meninos Cegos � marco inicial da educa��o de deficientes visuais no Brasil e Am�rica Latina. Ap�s o advento da Rep�blica esse Instituto passou a denominar-se Benjamin Constant, �nica institui��o encarregada da educa��o de deficientes visuais no Brasil at� 1926, quando foi inaugurado, em Belo Horizonte, o Instituto S�o Rafael, o Instituto Padre Chico, em S�o Paulo (1928), Instituto de Cegos da Bahia, em Salvador (1929), Instituto Santa Luzia, em Porto Alegre (194l), Instituto de Cegos do Cear�, em Fortaleza (l934), e Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas, em Campo Grande, Mato Grosso do Sul (l957).

    O movimento inclusivo no Brasil vem sendo questionado e abordado no ambiente escolar, mas, por�m � ineg�vel que existe uma dist�ncia entre a teoria e a pr�tica, certa dist�ncia entre as discuss�es da literatura e a apresenta��o de propostas ou narrativas alusivas � tem�tica da inclus�o na escola.

    Atualmente a legisla��o brasileira determina que as crian�as com defici�ncia ou necessidades educacionais especiais sejam educadas na escola comum. Determina ainda, que todos os brasileiros possuam condi��es iguais de acesso e perman�ncia na escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o (LDB) de 1996 foi a primeira a apresentar um cap�tulo sobre a Educa��o Especial, reafirmando a necessidade e a import�ncia da matr�cula das crian�as com necessidades especiais na escola comum. A lei 7853/89, pol�tica de integra��o da pessoa portadora de defici�ncia, a lei 10098/00, que estabelece normas gerais � acessibilidade das pessoas portadoras com defici�ncia ou com mobilidade reduzida, e outras leis, decretos, portarias que foram regulamentadas pelos governos federal, estadual ou municipal nos �ltimos 20 anos em favor do portador de defici�ncia.

    Desse modo, tem-se como premissa b�sica a reestrutura��o da sociedade para que a pessoa portadora de defici�ncia consiga exercer seus direitos. As a��es inclusivas devem estar presentes em todos os aspectos da vida do indiv�duo, tais como no campo educacional, laboral, esportivo, recreativo, entre outros (ALVES e DUARTE, 2005).

    Segundo estudos de (CONDE, 1994; ALMEIDA, 1995; BUENO, 2003) este est�mulo deve preceder o per�odo escolar, por�m a escola e, consequentemente, o professor de Educa��o F�sica exerce papel fundamental nesse processo.

    A inclus�o � um processo amplo, com transforma��es nos espa�os f�sicos e na mentalidade das pessoas, inclusive do portador de necessidades especiais.

    Sassaki (1997) declara que a sociedade deve se modificar para que possa ocorrer a inclus�o, pois assim ir� proporcionar condi��es para que a pessoa com necessidades especiais possa buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania.

    A Educa��o f�sica tem um papel importante no desenvolvimento global dos alunos com defici�ncia, mas a realidade nos mostra que as aulas de educa��o f�sica s�o direcionadas para os aspectos voltados �s pr�ticas esportivas, quando deveria ser voltada para o incentivo � coopera��o e afetividade dos aprendizes,.

    A escola como local voltado para a educa��o deve propiciar nas aulas de educa��o f�sica um saber fazer das pr�ticas corporais e um saber sobre esse saber fazer, ou seja, superar a pr�tica e estar consciente de que n�o h� pr�tica neutra, pois nela est�o impl�citas ou explicitas filosofias, vis�es de mundo, valores e interesses.

    Este estudo traz � tona uma quest�o relevante, que � inclus�o de deficientes visuais no contexto escolar, de forma especifica nas aulas de educa��o f�sica.

    Entendemos que o processo de inclus�o do deficiente visual se mostra uma necessidade. Neste sentido, pretendemos com este estudo, abordar em todos os �mbitos, a situa��o do portador de defici�ncia visual frente a sociedade e correlacionar com a disciplina Educa��o F�sica, bem como verificar os benef�cios advindos com a pr�tica da mesma.

    Este estudo constituiu-se de revis�o da literatura, a qual envolve an�lise, avalia��o e integra��o de literatura publicada, e conduz para conclus�es importantes a respeito dos resultados de pesquisas realizadas at� o momento.

    Sassaki (1997) conceitua a inclus�o como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e simultaneamente, estas se preparam para assumir seus pap�is na sociedade.

    De acordo com Stainback e Stainback (1999) apud Alves e Duarte (2005) o processo de inclus�o vem sendo discutido e implementado desde a d�cada de 90. O objetivo principal desse movimento � promover a participa��o social concreta das pessoas com necessidades especiais. O princ�pio da inclus�o defende que a sociedade deve fornecer as condi��es para que todas as pessoas tenham a possibilidade de ser um agente ativo na sociedade. Desse modo, temos como pr�-requisito a reestrutura��o da sociedade para que a pessoa portadora de defici�ncia consiga exercer seus direitos. As a��es inclusivas devem estar presentes em todos os aspectos da vida do indiv�duo, tais como no campo educacional, laboral, esportivo, recreativo, entre outros.

    No Brasil, pode-se observar no ano de 1981 um crescente debate das quest�es que envolvem a defici�ncia, sendo este ano considerado como o Ano Internacional da Pessoa Portadora de Defici�ncia. Representantes desses grupos participaram ativamente do processo da formula��o da Constitui��o de 1988 e isso fez com que o pa�s fosse reconhecido por ter uma legisla��o bastante avan�ada na �rea de aten��o �s pessoas com defici�ncia. Antes de 1988 os alunos com defici�ncia tinham o direito � educa��o especial, entendida como substitutiva da escola comum, sendo escolarizados em ambientes restritos, como escolas especializadas, salas especiais, espa�os de acolhimento, de prote��o, de assist�ncia social, de oportunidades de aprendizagem, mas limitados, no que diz respeito a uma vida em sociedade sem segrega��o.

    Pode-se dizer que com a Constitui��o de 1988, delineou-se um novo tempo para a sociedade brasileira, pois foi nela que se definiu a garantia do direito de todos � educa��o e � valoriza��o das diferen�as sociais, culturais, �tnicas, raciais, sexuais, f�sicas, intelectuais, emocionais, ling��sticas entre outras. A educa��o inclusiva passou a ser discutida intensamente e passa a ter uma legisla��o espec�fica para atender �s especificidades dos alunos com defici�ncia.

    A Educa��o Inclusiva � fundamentada na concep��o de direitos humanos, para al�m da igualdade de oportunidades e tem como objetivo alterar a estrutura tradicional da escola regular fundamentada em padr�es de ensino homog�neo e crit�rios de sele��o e classifica��o.

    Segundo estudos de Duarte e Santos (2003) a imposi��o de decretos, portarias ou leis, n�o � suficiente, mas o que � verdadeiramente v�lido � uma mudan�a real de atitudes frente aos preconceitos.

    O termo defici�ncia visual refere-se a uma situa��o irrevers�vel de diminui��o da resposta visual, em virtude de causas cong�nitas ou heredit�rias, mesmo ap�s tratamento cl�nico e/ou cir�rgico e uso de �culos convencionais. A diminui��o da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que comp�em o grupo de vis�o subnormal ou baixa vis�o) e aus�ncia total da resposta visual (cegueira) (DEFICI�NCIA, 2011).

    A defici�ncia visual, segundo a Organiza��o Mundial da Sa�de (OMS) apresenta-se dividida em duas classes visuais. Foram definidas a partir da capacidade funcional, sendo elas: a cegueira, apresentando-se como aquela com acuidade visual inferior a 6/400 metros ou campo visual baixo, ambos no melhor olho de corre��o; e a baixa vis�o corresponde a acuidade visual entre 6/400 metros e 6/60 metros no melhor olho e utilizando a melhor corre��o (OMS, 2001 apud OLIVEIRA FILHO, 2006).

    Conde (2011) em seus estudos percebeu que a crian�a cega apresenta com frequ�ncia algumas defasagens, comparando-a com uma crian�a vidente, tais como: equil�brio falho, mobilidade prejudicada, esquema corporal e cinest�sico n�o internalizados, locomo��o dependente, postura defeituosa, express�o corporal e facial muito raras, coordena��o motora bastante prejudicada, lateralidade e direcionamento n�o estabelecidos, inibi��o volunt�ria n�o controlada, falta de resist�ncia f�sica, t�nus muscular inadequado e falta de iniciativa para a��es motoras. Para Melo (2004) isto acontece em decorr�ncia de uma m� adapta��o sens�rio-motora, provocando algumas incapacidades hipercin�ticas, como a paratonia, que � a incapacidade de relaxamento da musculatura.

    Os Par�metros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, Minist�rio da Educa��o e do Desporto, 1999), recomendam que �as pol�ticas educacionais devem ser suficientemente diversificadas e concebidas, de modo a que a educa��o n�o seja um fator suplementar da exclus�o social".

    Ratifica tamb�m a Lei de Diretrizes e Bases para Educa��o, de n. 9394/96 (LDB), que na sua ess�ncia, possibilita a transforma��o do sistema educacional brasileiro num sistema que reconhe�a e valorize a diversidade, favorecendo a todos aqueles envolvidos no processo.

    Para um bom e eficaz desenvolvimento de um programa de Educa��o F�sica para indiv�duos com Defici�ncia Visual, deve-se levar em conta algumas caracter�sticas que esse aluno possui como conseq��ncia de sua limita��o.

    Segundo Oliveira Filho et al (2006) os problemas posturais, na marcha, na coordena��o motora, na movimenta��o, na socializa��o etc., s�o algumas dessas consequ�ncias. Mas o que � mais prejudicial no processo de desenvolvimento motor de uma crian�a deficiente visual � a restri��o de oportunidades.

    O mesmo autor citado acima declara que a estimula��o sonora apresenta-se como um recurso fundamental para o desenvolvimento e envolvimento da crian�a no jogo. No entanto, at� o primeiro ano a maioria das crian�as com defici�ncia visual n�o buscam o objeto que produz som, por n�o assimilarem a rela��o de que o som � emitido por um objeto, ou compreendem, mas n�o buscam a fonte sonora.

    A pr�tica de atividades f�sicas exerce um papel importante na reconstru��o da imagem corporal pela pessoa com defici�ncia visual, pois proporcionar� a descoberta do corpo, de seus limites e possibilidades, podendo fornecer experi�ncias corporais positivas. O indiv�duo pode vivenciar seu corpo de variadas formas e descobre como e quanto este possui certas potencialidades (ALVES e DUARTE, 2008).

    Estudos de Pedrinelli (1994), Duarte e Werner (1995), Sassaki (1997) e Carvalho (1998), ratificam de como a Educa��o F�sica pode possibilitar ao aluno portador de defici�ncia a compreens�o de suas limita��es e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adapta��o. O ponto de converg�ncia entre os estudiosos � o conhecimento que o professor de Educa��o F�sica deve ter acerca das condi��es relativas a seu aluno como: tipo de defici�ncia, idade em que apareceu a defici�ncia, se foi repentina ou gradativa, se � transit�ria ou permanente, as fun��es e estruturas que est�o prejudicadas.

    Para isso o professor de Educa��o F�sica necessita, repensar, analisar, aprofundar e discutir o seu papel como profissional atuante diante dos desafios e a��es das pr�ticas pedag�gicas inclusivas presentes no sistema educacional brasileiro.

Esquema e imagem corporal

    O esquema corporal � a representa��o que cada pessoa tem de seu corpo, permitindo-lhe situar-se na realidade que o cerca. Esta representa��o forma-se a partir de dados sensoriais m�ltiplos proprioceptivos, exteroceptivos, e interceptivos (ALVES, 2003).

    Ainda para a autora citada no par�grafo anterior, o conceito de esquema corporal torna-se eficiente na crian�a a partir dos sete anos. At� esta idade, a crian�a passa por uma fase de corpo vivido, que � a fase de experimenta��o atrav�s da explora��o do meio. Passa pela fase do corpo percebido ou descoberto, em que a crian�a chega ao momento de representa��o mental das partes do corpo e sua situa��o no espa�o, mas ainda encontra-se centrado no seu pr�prio corpo (egocentrismo). Ao chegar � fase de corpo representado, ocorrer� a descentraliza��o do corpo, onde este n�o ser� mais visto como refer�ncia, mais a crian�a vai possuir uma imagem mental do seu corpo em movimento. A partir da� ocorre uma conscientiza��o de cada segmento do corpo, que se realiza internamente, sentindo uma parte ou externamente, vendo cada segmento corporal como, por exemplo, num espelho, em uma outra crian�a ou em uma figura. A isto, d�-se o nome de imagem corporal, que � a conceitua��o dos segmentos corporais no corpo do outro em rela��o a si mesmo, ou seja, diz respeito aos sentimentos do indiv�duo em rela��o a estrutura de sue corpo, como a bilateralidade, lateralidade, din�mica e equil�brio corporal.

    Alves (2003) ainda esclarece que para a crian�a cega chegar a uma movimenta��o perfeita de um segmento do nosso corpo, ser� necess�rio que tenha sido exercitado anteriormente como um todo, para poder dissociar aos poucos, dos pequenos movimentos. Movimentos globais, que movimentam o corpo inteiro e instintivamente naturais, como andar, correr, quadrupediar, rolar, engatinhar, devem ser priorizados em detrimento �queles que exijam movimentos espec�ficos como, nadar, dar cambalhota, andar em ziguezague.

    Contribuindo com estas assertivas Bueno (2003) apud Silva, Silva e Pereira (2000), declaram que uma crian�a com vis�o normal adquire de forma espont�nea e autom�tica a id�ia de espa�o, de modo que � capaz de desenvolver-se sem ajuda. A crian�a cega, n�o pode adquirir de forma espont�nea os conceitos espaciais, a n�o ser que lhe sejam oferecidos as oportunidades de faz�-lo mediante uma adequada estimula��o desde as primeiras etapas evolutivas. Por isso, � de grande import�ncia para a crian�a cega o desenvolvimento dos conceitos espaciais e o conhecimento do espa�o.

    Pereira (1993) declara que o grande problema n�o � a falta ou defici�ncia visual, mas sim a aquisi��o de experi�ncias motoras, que no caso da crian�a com defici�ncia visual � muito pobre, e que parece ser essencial para otimizar o desenvolvimento psicomotor dessas crian�as e sua capacidade de orienta��o espacial.

    O t�nus muscular est� diretamente envolvido na quest�o da postura e na forma��o do esquema corporal. Isto ir� se refletir na forma de se locomover e situar o corpo no espa�o. Para Mello (2002) o t�nus � �uma tens�o dos m�sculos, pela qual as posi��es relativas das diversas partes do corpo s�o corretamente mantidas e que se op�e �s modifica��es passivas dessas posi��es.�.

    De acordo com declara��es de Mello (2004) a crian�a com defici�ncia visual deve ser estimulada a realizar atividades onde v� utilizar o equil�brio din�mico e est�tico, que ajuda a refor�ar o controle da tonicidade muscular. Este portador de necessidade educativa especial, que j� apresenta certo comportamento para t�nico, que � a �incapacidade de relaxar voluntariamente a musculatura.�. Ele tamb�m assumir� atitudes posturais que muitas vezes refletem na imobilidade a qual foi submetido, em decorr�ncia da defici�ncia em quest�o, muitas vezes, tamb�m, provoca um encurtamento muscular e atitudes hipert�nicas.

    A vis�o, de acordo com Mosqueira (2000) tem papel essencial no jogo de busca do equil�brio, porque � atrav�s deste sentido que se pode corrigir algum desequil�brio, corrigindo a postura corporal. Devido a falta do sentido da vis�o, o cego ter� muita dificuldade em manter-se equilibrado corporalmente. Logo, ele ter� que ajustar os outros sentidos, como a audi��o, atrav�s do aparelho vestibular, do olfato, tato e paladar, e tamb�m, da propriocep��o e do cerebelo.

    Alves (2003) cita exerc�cios que facilitam o equil�brio atrav�s da estimula��o da coordena��o motora global do cego ou com vis�o subnormal, executando atividades como andar, trepar, correr, saltar, girar, etc. e comenta que �o equil�brio � a base primordial de toda coordena��o global, assim como toda a��o diferenciada dos membros superiores�.

    A orienta��o e mobilidade no espa�o se caracterizam por possibilitar ao cego movimentar-se livremente, seja em espa�os da sua vida cotidiana, como em sua resid�ncia, na casa de vizinhos, no quarteir�o do bairro, ou em lugares distantes de sua moradia (MELLO, 2004).

    Kyrillos (2005) salienta que para que o cego tenha o desempenho de se deslocar no espa�o, primeiro ele deve perceber a posi��o de seu corpo no espa�o. Em seguida, deve perceber a posi��o de objetos em rela��o a si pr�prios, e por fim, aprende a notar as posi��es e rela��es dos objetos consigo. Isto ser� poss�vel atrav�s de um bom trabalho sobre a coordena��o motora global, em conjunto com exerc�cios de equil�brio e sobre o controle do t�nus muscular.

    Sobre este aspecto Mello (2004) ressalta que o trabalho de Educa��o F�sica com deficientes visuais tem muito a contribuir neste sentido, centrado em duas frentes de a��o: primeiro, estimular os sentidos remanescentes e em segundo, desenvolver aspectos que contribuam para a orienta��o e a mobilidade, pois os aspectos motores que s�o exigidos nesse processo s�o os mesmos que integram o desenvolvimento da consci�ncia do corpo.

    O exerc�cio da lateralidade � feito atrav�s de exerc�cios que utilizam a mudan�a de dire��es, como frente/tr�s, direita/esquerda, em cima/embaixo, etc. � tamb�m essencial para o cego, no trabalho de orienta��o e mobilidade, pois sem este conceito bem internalizado, fica imposs�vel a localiza��o de pontos de refer�ncia no espa�o.

    Alves (2003) ressalta que se a crian�a cega percebe que trabalha naturalmente com os lados direito ou esquerdo, esta crian�a guardar� sem dificuldade se aquela m�o � a direita ou a esquerda ou se aquele p� � o direito ou esquerdo. Tamb�m, da mesma forma, se a crian�a est� insegura, pode confundir facilmente estes conceitos.

    A lateralidade demonstra-se como um fator essencial para a aquisi��o da postura, do equil�brio e da estabilidade, em rela��o � linha vertical da gravidade, que dividir� o corpo em lado direito e esquerdo. A crian�a cega deve experimentar e explorar quantos objetos desejar e at� seu pr�prio corpo, al�m do espa�o que a cerca, utilizando ambos os lados do corpo. Isto favorecer� no pleno desenvolvimento na efici�ncia dos movimentos (KYRILLOS, 2005).

    Procurou-se abordar a rela��o do deficiente visual e os benef�cios da pr�tica da Educa��o F�sica escolar.

    Entendemos que pensar pol�ticas p�blicas de inclus�o dos alunos com necessidades educacionais especiais implica proceder a uma leitura ampla de todo o processo que se instala nessa �rea. Igualdade garantida por lei, proposta e a��es asseguradas em documentos e pol�ticas implantadas, atendimento especializado para garantir o regular.

    Espera-se que o Deficiente Visual, com a pr�tica de atividades f�sicas possa se aceitar como tal, e atrav�s de um trabalho psicomotor desenvolver uma autonomia, elevar sua auto-estima e perceber que o fato de ser cego ou possuir baixa vis�o n�o o impede de participar da Educa��o F�sica escolar com outras pessoas videntes.

    Atualmente a educa��o f�sica assume-se como uma disciplina que trabalha numa concep��o de que todos s�o capazes, dentro de suas limita��es.

    As aulas de educa��o f�sica nas escolas s�o muito importantes para o est�mulo do trabalho em grupo, da socializa��o do indiv�duo e do aumento do grau de afetividade entre as pessoas.

    Para um bom desenvolvimento de seu trabalho o professor de Educa��o F�sica dever� conhecer a necessidade, os interesses e as possibilidades de cada aluno e de cada grupo com que trabalha. Existe uma infinidade de fatores que influem na aprendizagem de portadores de defici�ncia entre elas as caracter�sticas das tarefas motoras, o sujeito que aprende a aprendizagem pr�via, o contexto da aprendizagem, o tipo de informa��o, etc.

    O professore deve estar convicto de que n�o existe um m�todo pronto, perfeito e acabado da Educa��o F�sica que se aplique no processo de inclus�o, porque o professor sabe e pode combinar numerosos procedimentos para remover barreiras e promover a aprendizagem dos seus alunos. O que se deve levar em considera��o � que o deficiente visual deve ter as mesmas oportunidades de se desenvolver integralmente nos aspectos psicomotores, afetivos, cognitivos e sociais.

    Espera-se que este estudo possa contribuir de forma efetiva para a integra��o dos portadores de defici�ncia visual nas aulas de educa��o f�sica escolar e que professores, alunos, dirigentes escolares e a sociedade em geral possam reconhecer a import�ncia da aplica��o destes conhecimentos.

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Como incluir deficientes visuais na sociedade?

Como deve ser a proposta de inclusão para os deficientes visuais?

O que podemos fazer para ajudar as pessoas com deficiência visual?

Como promover a inclusão de pessoas com deficiência na sociedade?